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Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 113,
Mayo - Agosto 2012, ISSN 1019 - 6161
La Universidad y sus compromisos con el
conocimiento, la ciencia y la tecnología
Resumen
Las universidades tienen al menos dos tipos de responsabilidades con el conocimiento, la ciencia
y la tecnología.
La primera es la más obvia: a través de la formación de grado y posgrado las universidades se
encargan de formar los profesionales, cientícos e ingenieros que hacen posible la producción,
distribución y aplicación de los conocimientos.
La otra tarea se reere a la reexión social, ética, política, humanista sobre las causas y con-
secuencias de ese desarrollo. La omnipresencia de la tecnología en la sociedad contemporánea,
su centralidad económica, política y cultural, obliga a estudiar las interacciones entre ciencia,
tecnología y sociedad. Las universidades se dedican crecientemente a impulsar esos estudios y
discutir sus resultados con los públicos más variados, incluidos sus profesores y estudiantes.
Palabras clave: Universidad, ciencia, tecnología
Summary
In this paper we argue that public universities in Latin America and the Caribbean must be im-
portant actors in the development of knowledge, science, technology and innovation. We also
suggest that universities must develop research and postgraduate programs in Science and Tech-
nology Studies, which must contribute to the public policies and culture of our countries.
Keywords: University, science, technology
Jorge Núñez Jover
Revista de la Universidad de Guayaquil
Nº 113, Mayo - Agosto 2012, pp. 53 - 60
ISSN 1019 - 6161
Universities and their commitment with knowledge, science
and technology
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 113,
Mayo - Agosto 2012, ISSN 1019 - 6161
Introducción
Existe un amplio debate internacional acerca del
papel de las universidades en el desarrollo cien-
tíco y tecnológico. En este documento abordo
ambos tipos de responsabilidades. Primero pasa-
ré revista a las transformaciones y debates que
tienen lugar a nivel internacional con relación
al papel que corresponde a las universidades
como instituciones dedicadas a la producción,
distribución y uso del conocimiento, en particu-
lar conocimiento cientíco y tecnológico, asunto
que he abordado con cierto detalle en un libro
reciente (Núñez, 2010).
Luego argumentaré el papel de las universidades
en el campo de los estudios en ciencia, tecnolo-
gía y sociedad. Pretendo argumentar que ambas
funciones son relevantes para nuestras universi-
dades.
Ladenicióndeuniversidad
Las universidades juegan un papel relevante en
la creación cientíca, el desarrollo tecnológico y
la formación de alto nivel.
Se trata de contribuciones que hoy cuentan con
gran reconocimiento.
En el mundo tiene un gran peso la idea de que
el conocimiento, la investigación cientíca, el
desarrollo tecnológico, la innovación, son deter-
minantes para crear riqueza, mejorar la salud,
cuidar el medio ambiente y lidiar con problemas
sociales de todo tipo como la pobreza, la exclu-
sión social, la violencia, entre otros.
Este hecho convierte a las instituciones de edu-
cación superior y a las actividades de posgrado
e investigación que en ellas se realizan en ele-
mentos clave en las estrategias de desarrollo
(Núñez, 2010 a). Ello explica que los gastos en
ciencia, tecnología y educación superior sean
hoy los mayores de la historia (GUNI, 2009). Por
ejemplo, es notable la expansión de la matrícu-
la de educación superior en el mundo (92 millo-
nes en 1999, 143 millones en 2006), crecen los
gastos en actividades de investigación y desa-
rrollo (788,5 billones de USD en 2002 y 1137,5
billones de USD en 2007) y se observan creci-
mientos importantes en número de cientícos
y tecnólogos (5.774.3000 en 2002 y 7.093.600
en 2007).
Eso no signica que todas las universidades asu-
man iguales responsabilidades en materia de de-
sarrollo cientíco. Las clasicaciones internacio-
nales mencionan varios tipos de universidades.
Capturan la mayor atención las prestigiosas uni-
versidades de investigación que se caracterizan
por un fuerte desarrollo de postgrados, sobre
todo de doctorados, la existencia de grupos de
investigación consolidados; una alta capacidad
de movilizar recursos para investigar; gran pro-
ducción cientíca en revistas indexadas y la ca-
pacidad de insertarse en los sistemas de inno-
vación.
También existen las universidades que combinan
la docencia con investigación en proporciones
semejantes. Los esfuerzos y los valores asocia-
dos a la investigación están presentes pero no
son dominantes.
Hay universidades de perl temático estrecho,
dedicándose a campos especícos como salud,
ingeniería, artes, entre otros donde el espacio
de la investigación varía mucho de unas a otras.
Hay otros tipos de instituciones entre ellas las
universidades de docencia, donde la investiga-
ción no está presente y universidades tecnoló-
gicas o empresariales, muy orientadas a proveer
a las empresas de los recursos humanos que de-
mandan. En estas la investigación no suele exis-
tir.
El gracejo popular utiliza denominaciones peyo-
rativas para referirse a instituciones de poca res-
petabilidad que se lanzan al mercado de títulos
en búsqueda de ganancias: “universidad patico”,
“universidad de garaje”, entre otras. Desde lue-
go que ellas no hacen investigación cientíca.
En términos mundiales la creciente relevancia
económica del conocimiento y la creciente ten-
dencia genera un fuerte debate entre dos ten-
dencias contrapuestas acerca del valor del cono-
cimiento y con ellos de los nes de la formación
y la investigación universitaria. De un lado la
tendencia a reconocer el papel económico del
conocimiento y su subordinación a la lógica del
capital con claras implicaciones para la agenda
de formación e investigación de la universidad.
Esta posición termina por convertir a la univer-
sidad en una empresa lucrativa sin mayores exi-
gencias académicas o en un actor subordinado a
la empresa privada con muy escasa proyección
La Universidad y sus compromisos con el conocimiento, la ciencia y la tecnología
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en la esfera de las políticas públicas. Para el
neoliberalismo, quien concibe la universidad pú-
blica como un escollo, ese es el estado natural
de la universidad.
A esta tendencia se le opone una concepción
que asume la relevancia social del conocimiento
y destaca su valor social y cultural, además de
su valor económico. Altbach (GUNI, 31-36) con-
sidera como funciones académicas esenciales:
preservar y difundir el conocimiento; participar
en la vida intelectual de la sociedad como ex-
pertos, intelectuales, analistas, etc.; favorecer
la conexión con el conocimiento internacional;
promover el acceso al conocimiento y la equidad
que él promueve; constituir motores del desa-
rrollo económico; promover la formación socio
humanista en todas las profesiones.
Como antídoto a la avalancha neoliberal que
pretende denir la universidad en los términos
que le conviene, Sousa Santos (GUNI, p.44-45)
recomienda “Luchar por la denición de univer-
sidad” a través de reformas que asuman “que en
el siglo XXI solo habrá universidad cuando haya
formación de grado y posgrado, investigación
y extensión. Sin una de ellas habrá enseñanza
superior pero no universidad”. Como bien com-
prende Sousa esto es inseparable de un “proyec-
to de nación” que lo permita, un proyecto “que
considere la educación un bien público y que
prepare a sus graduados para construir el desa-
rrollo sostenible y la equidad” (p.45).
En resumen, aunque como vemos el panorama
de las instituciones que llaman así mismas uni-
versidades es muy variado, en sentido estricto
merecen el calicativo de universidades aque-
llas instituciones de educación superior que
desarrollan programas de formación de grado
y posgrado, incluida la formación de doctores y
realizan investigación cientíca y actividades de
extensión universitaria como muestra de su com-
promiso con el entorno.
Las universidades son clave en la creación de
conocimiento (mediante la investigación), el de-
sarrollo de capacidades (docencia y formación
de investigadores), la difusión del conocimiento
(mediante interacción con usuarios del cono-
cimiento a través de diversas modalidades), la
transmisión intergeneracional de conocimiento
y la deliberación pública con base en el conoci-
miento (discusión de políticas públicas, crítica
social).
Cambios en las universidades
En las últimas décadas las universidades han pro-
curado articular cada vez más directamente sus
capacidades de formación e investigación con
la economía y la sociedad. Para ello han modi-
cado sus agendas de formación e investigación
y creado estructuras nuevas como parques tec-
nológicos, incubadoras de empresas, ocinas de
transferencia de tecnología. En suma, han gesta-
do nuevos arreglos institucionales y legales; han
creado nuevos incentivos y se han diversicado
las culturas (académica, económica, burocráti-
ca) que actúan al interior del mundo académico.
En particular se viene hablando con fuerza de
una “tercera misión” empresarial de la universi-
dad que se suma a las funciones de formación e
investigación.
Es bueno recordar que en América Latina la ex-
tensión universitaria fue reconocida como una
función de la universidad desde la Reforma de
Córdoba, formulación que acentuó temprana-
mente la idea del compromiso social de la uni-
versidad.
Lo de “tercera misión” se genera en los países
centrales y en su formulación hay mucha am-
bigüedad Se suelen incluir (Schoen et al, 2006
en Vessuri, 2008) dimensiones tales como: 1) La
transferencia de conocimiento incorporado en
estudiantes de doctorado y graduados (transfe-
rencia de competencias entrenadas a través de
la investigación a la industria y los servicios pú-
blicos orientados por misiones). 2) La propiedad
intelectual, entendida como conocimiento codi-
cado producido por la universidad y su gestión
(patentes, copyright). 3) Spin-offs: transferen-
cia de conocimiento a través del emprendedo-
rismo. 4) Contratos con la industria a través de
la coproducción de conocimiento y su circula-
ción a la industria. Su supone que es el principal
marcador del atractivo de las universidades para
actores económicos existentes. 5) Contratos con
cuerpos públicos, para satisfacer la dimensión
de servicio público de las actividades de inves-
tigación. 6) La participación en la elaboración
y/o implementación de políticas (a diferentes
niveles). 7) El involucramiento de la universidad
en la vida social y cultural, fundamentalmente
urbana. 8) Fomenta la comprensión social de la
ciencia, a través de la interacción con la socie-
dad. Sobre esto último volveremos en la segunda
parte de este documento.
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EDUCACIÓN
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La tendencia a acercar la universidad a los
sectores productivos parece irreversible en un
contexto donde el conocimiento incrementa su
importancia económica y social. Es obvio, sin
embargo, que la “tercera misión” tiene una
orientación netamente económica y tiende a
centrarse en las llamadas “ciencias duras” y la
tecnología.
Sin embargo, como vimos, el conocimiento uni-
versitario puede asumir muchos roles sociales
que no se reducen a ser fuente de ganancia y
competitividad.
Es por ello que la idea de pertinencia social
(Núñez, 2010) o responsabilidad social universi-
taria, según denominación reciente (GUNI p.40)
supone un soporte conceptual mucho más abar-
cador y sensible a la dimensión social y cultural
del desarrollo que enriquece el concepto de uni-
versidad.
Como consecuencia del involucramiento de las
universidades en la vida económica y social de
los países, el proceso mismo de producción de
conocimientos se ha transformado.
El clásico modelo académico-llamado Modo 1-de
corte disciplinario orientado a la generación de
artículos, tesis que son evaluadas por pares aca-
démicos, donde los valores de verdad y objetivi-
dad son los determinantes, es parcialmente susti-
tuido por un Modo 2 cuyo locus ya no en exclusiva
el espacio académico; la organización del trabajo
suele ser transdisciplinaria y la investigación, de
forma más o menos directa, está orientada a la
creación de productos, bienes y servicios, por lo
que en la evaluación de los resultados intervienen
una diversidad de personas y organizaciones, in-
cluidas aquellas que nancian esos esfuerzos. Los
criterios de utilidad, rentabilidad, la estimación
de los impactos, son incorporados a los criterios a
través de los cuales se juzgan las contribuciones.
Más que la sustitución radical del Modo por el
Modo 2 como parecen sugerir quienes subrayan
estas transformaciones (Gibbons, et. al, 1994) lo
que ocurre en realidad es la coexistencia de di-
versos modelos de producción de conocimientos.
La tipología de Stokes (en Schwartzman, 2008)
recogida en un ilustrativo esquema colocado a
continuación, muestra esa diversidad.
¿Consideraciones sobre posibles aplicaciones?
NO
SI cuadrante 1
Investigación básica
(disciplinar)
“cuadrante de Bohr”
NO cuadrante 3
(investigación
didáctica)
SI
cuadrante 2
Investigación básica
orientada para aplicación
“cuadrante de Pasteur”
cuadrante 4
Investigación aplicada tradicio-
nal “cuadrante de Edison”
Fuente: Adaptado de Stokes, D., 1997 pag.73
B
Ú
S
Q
U
E
D
A
D
E
L
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
De acuerdo con esta propuesta la investigación
puede clasicarse en cuatro grupos, según su
mayor o menor énfasis en la generación de co-
nocimiento nuevo y la búsqueda de aplicaciones.
Los cuadrantes se asocian gura señeras que ju-
garon diferentes roles en la producción de cono-
cimientos
1
.
La investigación básica situada en el cuadrante 1
tiene un alto peso en la búsqueda de conocimien-
tos pero se interesa poco por las aplicaciones.
Corresponde con la actividad de investigación
que se asocia tradicionalmente con la universi-
dad, del tipo Modo 1. Los nanciamientos para
1
Pasteur (1822-1895) fue un químico francés cuyos descubrimientos tuvieron enorme importancia en diversos campos de
las ciencias naturales, sobre todo en la química y microbiología y a quien se le debe la técnica conocida como pasteuriza-
ción. Las restantes personalidades mencionadas en el esquema fueron N. H. D. Bohr (1885–1962) fue un físico danés que
realizó importantes contribuciones para la comprensión de la estructura del átomo y la mecánica cuántica y T. A. Edison
(1847-1931) quien fue un importante empresario y un prolíco inventor de quien se dice que durante su vida adulta paten-
taba un invento cada quince días y contribuyó a varios desarrollos tecnológicos del mundo contemporáneo: las industrias
eléctricas, un sistema telefónico viable, el fonógrafo y las películas.
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tales actividades ocupan hoy un lugar relativa-
mente modesto.
Las aplicaciones ocupan la mayor atención de la
investigación ubicada en el cuadrante 4, mien-
tras que es muy bajo el interés por la búsqueda
de conocimiento nuevo.
El interesante cuadrante 2, muestra muy bien un
tipo de investigación en el que las universidades
juegan un papel muy importante. Es un tipo de
actividad creadora que articula la búsqueda de
conocimiento y su aplicación. Sirve para ilustrar
que la búsqueda de la verdad y la generación de
riqueza no están reñidas. Se le denomina tam-
bién investigación estratégica en la cual las uni-
versidades tiene un papel relevante.
El aparentemente más modesto cuadrante 3
identica una actividad relevante para la uni-
versidad: enseñar a investigar, generar cultura
cientíca. Se trata de una contribución muy im-
portante porque el pensamiento cientíco, más
allá de las novedades epistémicas que genere o
los problemas prácticos que resuelva, es un re-
curso reexivo y cultural de primer orden que
nos provee de la capacidad de examinar proble-
mas desde perspectivas diferentes, buscar expli-
caciones a los fenómenos, naturales o sociales y
nos adiestra para el análisis crítico, alejándonos
del dogmatismo.
¿Qué amenaza la investigación?
Como vemos, la investigación es clave en la de-
nición de universidad y en el espectro de funcio-
nes que ella realiza.
Esa función de investigación, sin embargo, es
amenazada en muchos lugares.
El coloquio sobre Investigación y Educación Su-
perior “Universidades como centros de investi-
gación y creación de conocimiento: ¿una especie
en extinción?”
2
ilustra desde el propio título que
lo convoca las dicultades por las cuales atra-
viesan las universidades para promover la inves-
tigación cientíca y el desarrollo tecnológico. Se
suelen simplicar las causas y reducirlas a temas
nancieros. Eso es solo una parte del problema.
Inuyen al menos los siguientes factores:
1. Modelos económicos y sectores productivos
escasamente interesados en la investigación
y la formación avanzada. En tales países y
sectores la investigación cientíca es un
adorno, caro por demás, un lujo que no vale
la pena darse.
2. Escasez de políticas sociales que generen
demandas de conocimiento endógeno. Mejor
es comprar en el exterior lo que haga falta,
una vacuna, un fertilizante o una política
cultural. Que inventen otros!! como diría un
clásico.
3. Graves problemas nancieros que generan
enormes dicultades para crear o mantener
niveles adecuados de investigación. Este es
un problema objetivo al cual se le intenta
buscar solución cuando no concurren las dos
primeras causas. La pobreza tampoco tiene
por qué obligar a poner siempre a la ciencia
al nal de la lista de prioridades.
4. Mercantilización de la educación superior y
del conocimiento. El capitalismo académico
exacerbado enajena a la universidad de sus
importantes compromisos sociales a los cua-
les tributa la investigación. La universidad
privada, salvo excepciones, no produce in-
vestigación: genera títulos, a veces de dudoso
valor, para el mercado laboral. La modalidad
de privatización transnacionalizada a través
de proveedores internacionales de educación
superior que ha crecido con el soporte de las
tecnologías de la información y la comunica-
ción, difícilmente pueda generar posibilida-
des de investigación de alguna relevancia.
5. Resistencia a superar el modelo de investi-
gación académica tradicional, relativamen-
te desvinculado de sus aplicaciones e impac-
tos. El posible desinterés de la universidad
por las necesidades y demandas sociales ge-
nera la imagen de una universidad elitista e
insensible a la cual no vale la pena nanciar.
6. Copia acrítica de modelos de universidad
de investigación/innovación descontextua-
lizados. La obsesión por los rankings inter-
nacionales y la “cuantofrenia” desatada por
los estándares que estiman el valor de la
investigación a partir de indicadores biblio-
métricos denidos por los países centrales
pueden conducir a que la investigación ver-
daderamente relevante se esfume del am-
biente académico y el interés por respaldar
la investigación sea desalentado.
Los razonamientos anteriores deben permitirnos
comprender que no basta con destacar el papel
2UNESCO, París 29 de noviembre-1 de diciembre 2006 http://www.unesco.org/education/researchforum
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de la universidad en el desarrollo del conoci-
miento, la ciencia y la tecnología. Es necesa-
rio también esclarecer los nes que tales acti-
vidades persiguen. Esos nes se expresan en al
menos tres tipos de discursos alternativos, pro-
yecciones que alientan políticas institucionales
diferentes.
El discurso académico responde a la perspectiva
de la universidad de corte tradicional, relativa-
mente desvinculada del contexto social. Domi-
nan en él las preocupaciones por la autonomía
del investigador y se privilegia la producción de
papers. Valores como racionalidad, verdad/ob-
jetividad, entre otros, desplazan a otros como
pertinencia social, responsabilidad social univer-
sitaria u otros análogos. Le preocupan excesiva-
mente los rankings y estándares internacionales
y la suma incesantemente artículos para evaluar
desde ellos las contribuciones de sus miembros.
El discurso de la universidad empresarial. En-
fatiza conceptos como propiedad intelectual,
ganancia, competitividad, capitalización del co-
nocimiento, cientíco empresario y los valores
a ellos vinculados. Suele privilegiar los servicios
técnicos a las empresas por encima de la inves-
tigación y la formación de alto nivel. Se mide a
si misma y a sus miembros por los ingresos que
generan. En 7 ocasiones no pasa de ser una pro-
veedora de títulos sin valor académico alguno.
El discurso que subraya la pertinencia y la res-
ponsabilidad social de la universidad. En esta
perspectiva la universidad asume como priori-
dad el desarrollo sostenible basado en el cono-
cimiento y se preocupa por la democratización y
la apropiación social del conocimiento. Le inte-
resa la investigación y la formación de alto nivel
verdaderamente relevante. Emplea indicadores
variados pero se interesa especialmente por los
indicadores que muestren la importancia social
de las actividades que realiza.
Didriksson (2006) sugiere como adecuado para
América Latina un modelo de universidad que
él denomina de “innovación con pertinencia
social”, que asume los rasgos mencionados e
incorpora la vocación por una fuerte articula-
ción a los sectores productivos y la sociedad.
En la misma cuerda he sugerido la convenien-
cia de concebir a la universidad dentro de un
modelo que denomino “complejo universidad-
conocimiento-ciencia-tecnología-innovación”
orientado a promover un desarrollo social
sostenible basado en el conocimiento (Núñez,
2010).
En resumen, las universidades, unas más que
otras, contribuyen a los procesos de produc-
ción, distribución y uso de los conocimientos y
sus contribuciones pueden realizarse dentro de
modelos distintos, articulados a diferentes tipos
de actores y demandas.
Las universidades como espacio de investiga-
ción y enseñanza en ciencia, tecnología y so-
ciedad.
Pero esa no es la única tarea atribuible a las
universidades. Como vimos antes se les atribuye
también la función de fomentar la comprensión
social de la ciencia, a través de la interacción
con la sociedad.
Los ciudadanos del siglo XXI vivimos en un mundo
donde la tecnología de base cientíca impregna
todo: redene los límites de la vida la muerte,
transforma la comunicación humana, modica el
contenido del trabajo y las relaciones laborales,
invade la sexualidad, inuye en la polarización de
la riqueza y el poder de los países, los grupos y
las personas. Desde que nos levantamos hasta que
nos acostamos dependemos de la tecnología.
Frente a semejante realidad hay dos actitudes
posibles. A la primera L. Winner la denomina
“sonambulismo tecnológico”. La mayor parte de
las personas, según Winner, viajan a ciegas por
el mundo tecnológico sin comprender las fuerzas
que lo determinan el cambio técnico y las conse-
cuencias sociales y ambientales que acarrea. Por
eso les llama “sonámbulos tecnológicos”.
Como se hizo evidente desde la década de los cin-
cuenta y sesenta, el desarrollo cientíco y tecnoló-
gico es indisociable de graves peligros como el des-
pliegue de la carrera armamentista, severos daños
ambientales, cambio climático, residuos conta-
minantes, accidentes nucleares, envenenamiento
farmacéuticos, han sido, entre otros, factores que
generaron una compresible preocupación por los
efectos sociales del desarrollo cientíco y tecnoló-
gico, los factores sociales que lo determinan y los
impactos sociales y ambientales que genera.
Sobre todo en los países desarrollados, el ethos
(normas y valores) de la ciencia está sometido
hay a fuertes tensiones y a la crítica pública. El
fraude cientíco, la mercantilización de la cien-
La Universidad y sus compromisos con el conocimiento, la ciencia y la tecnología
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cia, la fragilidad del control tecnocientíco (va-
cas locas, entre otros), los impactos ambienta-
les y debates de alto contenido político y moral
como el cambio climático y el uso de 8 transgé-
nicos, descartan cualquier intento de defensa de
la neutralidad de la tecnociencia.
No se trata desde luego de condenar a la cien-
cia y los cientícos ni de culpar a los artefactos;
tampoco de librarlos del escrutinio social. Más
bien se trata de comprenderlos como dimensio-
nes de la totalidad social con la cual interactúan
permanentemente. El desarrollo tecnocientíco
no ocurre en un vacío social. La ciencia y la tec-
nología son procesos sociales fuertemente arti-
culados a los contextos sociales en que actúan.
Una imagen actualizada de la ciencia y la tec-
nología, pone en evidencia que la ciencia no es
reductible a un conjunto de teorías que buscan
la verdad y de paso generan novedades tecnoló-
gicas. Más cercana a la realidad es la imagen que
enfatiza lo que sigue:
1. La ciencia y la tecnología son expresiones de
la práctica humana insertas en un entrama-
do de intereses y valores, muchas veces en
conicto
2. Ellas son procesos sociales modelados por
una constelación de circunstancias económi-
cas, políticas, ideológicas, educativas.
3. Las trayectorias tecnológicas no son inexo-
rables ni son las únicas posibles: son cons-
trucciones sociales asociadas a actores e
intereses.
4. No existe un determinismo tecnológico in-
contestable. El cambio tecnológico es elec-
tivo y de las elecciones depende en gran
medida la sobre vivencia planetaria y el de-
sarrollo de cada país.
5. Los valores involucrados en las elecciones
cientícas y tecnológicas no son solos epis-
témicos o técnicos; los hay políticos, éticos,
sociales.
Esa no es sin embargo una imagen que se forme
espontáneamente a través de los canales edu-
cativos habituales. El auge internacional de la
educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad,
los programas en Bioética, entre otros esfuerzos
académicos, se presentan como una alternativa
a la educación universitaria que suele centrarse
en la dimensión epistémica y técnica del conoci-
miento e ignora sus condicionamientos y conse-
cuencias sociales.
Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología
(CTS) comenzaron en Estados y Unidos y Europa
hacia los años 60 y se han extendido al resto del
mundo. Algunos de los debates de mayor interés
como el cambio climático y los transgénicos se
han vuelto verdaderamente globales.
La mayoría de los temas que interesan a los paí-
ses centrales también interesan a los países pe-
riféricos. Pero a estos hay otros temas que les
deben interesar especialmente.
Los países subdesarrollados padecen de una
fuerte dependencia cientícotecnológica que
acentúa otras formas de dependencia; económi-
ca, política y cultural. La construcción de políti-
cas en ciencia, tecnología e innovación desde la
difícil situación que impone la condición perifé-
rica exige de capacidades creativas que superen
el recetario de los organismos multilaterales y
la ideología del pensamiento único. Los estudios
en ciencia, tecnología y sociedad forman parte
del reservorio intelectual que sirve a tales nes.
La importancia de estos estudios puede ser su-
brayada también desde la perspectiva misma
de las universidades. Hemos visto antes que en
torno a las universidades como instituciones de
conocimiento hay fuertes debates que involucran
valores sociales, políticos, morales y epistemoló-
gicos. Veamos algunos ejemplos:¿Es la educación
superior un bien público, social y responsabilidad
del Estado o un bien privado, una mercancía más?
¿Cuáles son las funciones que de manera legítima
pertenecen a la universidad del siglo 9 XXI? ¿Pue-
de el conocimiento universitario contribuir a ge-
nerar riqueza, a fomentar la cultura y satisfacer
grandes necesidades humanas? ¿Qué modelos de
universidades son mejores para esos nes? ¿Qué
tipo de relaciones deben establecer las universi-
dades de los países en desarrollo con las institu-
ciones hegemónicas en el sistema cientíco inter-
nacional? ¿La mejor opción es seguirlo elmente,
adoptar sus agendas de investigación y criterios
de relevancia? ¿Cuál es el rol de la ciencia y en
particular de la investigación universitaria? ¿Qué
consecuencias puede tener para un país la subor-
dinación de la ciencia a objetivos prácticos más o
menos inmediatos y abandonar las investigaciones
de más largo aliento? ¿Qué consecuencias puede
tener para la ciencia misma, concebida como una
empresa racional de búsqueda de la verdad y un
bien cultural, un pragmatismo extremo en la de-
nición de sus objetivos? ¿Cómo fortalecer esa
piedra en el zapato del neoliberalismo que es la
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universidad pública? ¿Cómo concebir los progra-
mas de formación e investigación, cómo organi-
zar los conocimientos, de modo que promuevan
el enfoque interdisciplinario capaz de lidiar con
la complejidad y la incertidumbre? Semejantes
preguntas requieren de la elaboración de funda-
mentos conceptuales rigurosos, respaldados por
investigaciones empíricas.
Difícilmente puedan servir a esos nes enfoque
simplicados del conocimiento, la ciencia y la
tecnología que ignoren sus determinaciones y
consecuencias sociales.
El conjunto de los argumentos expuestos, unos
de naturaleza más global vinculados a la cuali-
dad tecnológica de la actual civilización, otros
relativos a las expectativas de los países en de-
sarrollo y nalmente los que se reeren a la
propia universidad, acentúan la necesidad de
promover desde las instituciones universitarias
programas de formación e investigación en es-
tudios sociales de la ciencia y la tecnología e
incorporar sus resultados a la educación, las po-
líticas públicas y la cultura de nuestros países.
Consideracionesnales
La Universidad tiene diversos compromisos con el
conocimiento, la ciencia, la tecnología y sus usos
sociales. De un lado promover mediante progra-
mas de formación, investigación y extensión la
producción, distribución y aplicación de conoci-
miento relevante. De otro, investigar y enseñar
lo que el conocimiento, la ciencia y la tecnología
signican en la sociedad contemporánea; ayudar-
nos a comprender su naturaleza social; sus po-
tenciales itinerarios, siempre dependientes de
intereses y valores; a seleccionar las políticas que
conviertan el conocimiento en una fuerza social
transformadora al servicio de los pueblos.
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Dr. Jorge Núñez Jover
Doctor en Filosofía, Universidad de La Habana. 1989-1994
Profesor titular Director de Posgrado, Coordinador Cátedra CTS+I, Coordinador Cátedra Andrés
Bello, Coordinador Grupo de Expertos del Programa Nacional de Investigaciones en educación
superior y desarrollo local. Miembro del Consejo superior de FLACSO.
Jorgenjover@rect.uh.cu
Artículo recibido: 22/06/2012
Fecha aprobado: 13/07/2012
