La interdisciplinariedad como proceso:
consideraciones teóricas desde las humanidades
Interdisciplinary as a process:
theoretical considerations from the humanities
Yanet Dorticós Torriente
Adrian Abreus González
Fecha de
recepción: 10 de enero/2013
Fecha de aceptación: 1 de marzo/2013
La interdisciplinariedad como proceso:
consideraciones teóricas desde las humanidades
Interdisciplinary as a Process: Theoretical
Considerations from the Humanities
Yanet Dorticós Torriente, Adrian Abreus González
Como
citar:
Dorticós, Y., & Abreus, A. (2013). La interdisciplinariedad como proceso:
consideraciones teóricas desde las humanidades. Revista Universidad De
Guayaquil, 115(1), 37–44. DOI: https://doi.org/10.53591/rug.v115i1.474
Resumen
El artículo se centra
en los fundamentos teórico-metodológicos de la enseñanza con carácter interdisciplinario
en las asignaturas de las humanidades. Defiende el criterio de que un enfoque
interdisciplinario desde la didáctica de las humanidades, permitiría hallar los
puntos de coincidencia que tipifican la enseñanza de las asignaturas que comprenden esta área del saber, a partir del análisis de los objetivos y contenidos comunes
de cada asignatura. Por otra parte,
describe criterios relacionados con la aplicación de tareas docentes
con enfoque sistémico para el logro de tal propósito, asumiendo
que, si se sigue la lógica de la teoría
de los procesos conscientes, la estructura del sistema contempla que el objeto siempre es un proceso.
En el caso particular de la investigación, su concreción radica
en el establecimiento de los nexos interdisciplinarios en las disciplinas que componen las humanidades.
Palabras clave:
interdisciplinariedad, humanidades, tareas
docentes.
Summary
The current
article emphasises in the theoretical-methodological foundations about teaching with an interdisciplinary approach in the field of Humanities. It states that an interdisciplinary approach from the didactics of humanities, will allow to find the points of coincidence that typify the teaching of the subjects
the humanities comprise,
taking as starting
point the analysis
of the objectives and contents
that are common to each subject. On the other hand, the article
describes opinions related to the application
of tasks with a systemic and interdisciplinary approach, since from the logic
of conscious processes theory the system
structure states that the object
is always a process. In the particular case of this research, its materialization is present in the establishment of the interdisciplinary links in the disciplines the humanities include.
Keywords:
interdisciplinary, humanities, tasks.
Introducción
El
panorama educacional existente desde
las primeras décadas del siglo XX
según Caballero (2001), ha estado
caracterizado por una constan- te
preocupación por la educación integral de la
personalidad de los alumnos como la vía funda- mental para preparar al hombre para la vida, de forma multifacética.
En
algunos países, sobre todo desarrollados, la
educación tiene como objetivo la formación de individuos que respondan a las necesidades socio-políticas de
los contextos en que se desarrollan. En el caso particular de Cuba, esta tiene como objetivo formar al individuo desde el
punto de vista intelectual, estético,
físico moral, politécnico laboral y patriótico militar; o sea formarlo integralmente, aspecto este que no está
agotado en lo histórico y mucho
menos resuelto en lo pedagógico. La educación es un vínculo directo entre
teoría y práctica, va más allá del aula porque
se materializa en cada palabra, cada gesto, cada modo de actuación.
Para
garantizar una buena educación es necesario entonces, relacionar todas las
materias, hablar de interdisciplinariedad, lograr que en las escuelas esta meta deje de ser una
aspiración y se concrete en la
práctica pedagógica mediante acciones específicas.
En
ese sentido, los nexos interdisciplinarios se pue- den establecer entre materias de áreas comunes y diversas, entre ciencias afines o
aspectos similares de diferentes ciencias. El término “interdisciplinariedad”
surge conexionado con la finalidad de corregir
los posibles errores
y la esterilidad que lleva consigo una ciencia excesivamente compartimentada y sin comunicación interdisciplinaria. Es fundamentalmente un proceso y una
filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad.
Es un objetivo nunca alcanzado
por completo y de ahí que deba ser permanente- mente tratado en pos de su alcance.
Acudir
a la interdisciplinariedad, según Mañalich (2006), se impone a partir de la necesidad de una visión integral de la realidad y
especialmente de los problemas del mundo actual,
dada la complejidad con la que se presentan
y la necesaria preparación para
comprender los nexos e interrelaciones.
Un enfoque
interdisciplinario desde la didáctica de las humanidades, permitiría entonces hallar
los
puntos
de coincidencia que tipifican la enseñanza
de las asignaturas que comprenden esta área del saber a partir
del análisis de los objetivos y contenidos comunes
de cada asignatura.
Cabría entonces
conceptualizar a qué se refiere
el término “interdisciplinariedad” en particular, y cuáles son las características y
dimensiones que describen este proceso.
Fundamentos
epistemológicos de la interdisciplinariedad.
Concepciones teórico-metodológicas para su desarrollo en el campo de las humanidades.
Para
algunos autores, la interdisciplinariedad no
es solo un planteamiento teórico,
es ante todo una práctica. En la medida en que se
desarrollen experiencias de trabajo
en equipo, se ejercitan posibilidades, problemas y limitaciones
de quienes se enfrentan al proceso
de aprendizaje, se estará con- tribuyendo de manera eficiente al desarrollo de un proceso
pedagógico interdisciplinario. Es una condición necesaria para la investigación y
creación de modelos más explicativos
de una realidad compleja y difícil
de transformar.
Según
Brig y Guy Michaud (1970, 1993), la interdisciplinariedad es un estado mental
que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad,
de apertura, sentido de aventura y descubrimiento, de curiosidad, una voluntad de diálogo,
una capacidad para la asimilación
y la síntesis; y una intuición
para descubrir las relaciones que pasan desapercibidas a la observación corriente.
Núñez
y Mañalich (1994), por su parte, la entienden como el encuentro y cooperación
entre dos o más disciplinas; donde
cada una de ellas aporta sus esquemas
conceptuales, formas de definir problemas
y métodos de integración.
En
su artículo “Interdisciplinariedad, intertextualidad y creatividad: contribución
al desarrollo de una didáctica de las
humanidades”, esta última autora
agrega además que la interdisciplinariedad debe verse como un proceso que
permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar
aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos
integradores, e interactuar con los hechos
(Mañalich, 2000: 25). En este propio artículo, Mañalich (2000) agrega que en este proceso se tratan los puntos de encuentro y
cooperación de las disciplinas, de la
influencia que ejercen unas sobre otras desde diferentes puntos de vista.
Para Mendoza
(2005), la interdisciplinariedad presupone en su concepción y aplicación
la interacción de dos o más disciplinas, y como resultado, las mismas enriquecen sus marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de
enseñanza y de investigación. En su esencialidad, esta implica la
superación de la fragmentación, la yuxtaposición o la suma mecánica de elementos, lo que implica
la profundidad en el análisis,
atendiendo a la determinación de los nexos entre
objetos y componentes, en un nivel cualitativo superior (Mendoza, 2005: 16)
Otras concepciones se remontan a la década de 1970, en tanto Piaget
define en ese año que la interdisciplinariedad
es “una búsqueda de estructuras más profundas que los fenómenos” (Piaget, 1970:167), y debe
estar diseñada para explicarlos.
Entre las modalidades de la interdisciplinariedad posible
este autor propone
una importante jerarquización que transita desde
la multidisciplinariedad hasta la transdisciplinariedad, asumiendo
como características esenciales las que se describen en la figura
1.
Figura1: Jerarquización de los procesos interdisciplinarios,
Piaget (1970)
Elaboración propia
Otras conceptualizaciones están divididas en niveles, sin embargo, existe
un consenso en que el nivel más bajo es el de multidisciplinariedad -aunque
no valorado por todos los autores de la misma forma, y el
nivel más alto es el de transdisciplinariedad, siendo un nivel intermedio el de interdisciplinariedad.
Por otra parte, Berger (1970) considera
que comprender etimológicamente
la palabra interdisciplinariedad es hacer comprender poniendo
en una perspectiva adecuada el denominador común a todas las disciplinas:
las leyes estructuradas de la vida.
Según Fiallo (1996: 70), esta “es una vía efectiva que contribuye al logro de la relación
mutua del sistema de conceptos, leyes y teorías que se abordan en la escuela,
así como un sistema de valores, convicciones y de relaciones
hacia el mundo real y objetivo
en el que corresponde vivir,
y en última instancia, como aspecto esencial, desarrollar en los
estudiantes una formación laboral que les permita prepararse plenamente para la vida.”
Para
Rodríguez Neira (1997:160) la interdisciplinariedad “no es solo un criterio epistemológico, un sistema instrumental y operativo,
sino una forma de vida, una manera de ser. “
En la época actual, se renueva el encargo social a la educación, es imprescindible la formación de hombres y mujeres que sean al mismo
tiempo innovadores y creadores,
portador es de valores humanistas, que trabajen y comprendan las revoluciones educacionales que tienen
lugar en sus contextos de
desempeño, que ayuden a construirlas, a terminarlas y preservarlas. Frente a la tendencia pragmática y especializada en un
mundo de cuerpos ocupados y almas vacías, la historia, las artes, la poesía, en
fin, las humanidades constituyen
infalible remedio para la neurosis de estos tiempos.
El modelo
del ser humano que se aspira formar
es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de la identidad nacional, y
capacitada para competir solidaria y eficientemente en el mundo del siglo XXI.
En las ciencias humanísticas se deben encontrar los nexos y relaciones que existen, objetivos
comunes en la formación de los profesionales de esta área, disciplinas
iguales o afines, y las
potencialidades que brindan estos contenidos en el desarrollo de cualidades de la
personalidad propia de un profesional del área de las humanidades.
Todo
ello, a su vez, pasa por una cuestión esencial y presente en la reflexión
contemporánea, no solo en el orden
lógico entre los componentes de los
diversos sistemas y entre estos, sino atendiendo al devenir histórico, a partir
de la relación entre el pasado, el presente y el futuro.
Asimismo,
la problemática que encierra la no integración de las ciencias, característica
del desarrollo científico y tecnológico actual,
que se
expresa
en la interdisciplinariedad; tiene su manifestación en el plano pedagógico, lo que traza el
cauce de la concepción y ejecución del proceso
de enseñanza-aprendizaje que apunta a un real desarrollo del sujeto.
La
enseñanza de las humanidades tiene que hacerse más humana en sus fines,
objetivos, contenidos, métodos y formas de organización de las tareas
de aprendizaje. El humanismo debe partir de
un código de valores donde junto a la realización y libertades humanas existan
contextos históricos, de justicia
social y de alcance global. Solo así
puede lograrse la perfección y felicidad del
hombre. Por tanto, debe haber una unidad de
objetivos estéticos y políticos a escala nacional
y mundial.
En
las humanidades, los nexos interdisciplinarios
necesitan ser cada vez más sólidos a partir de un desarrollo teórico mayor de la didáctica
de las humanidades y su instrumentación práctica en la
formación permanente del profesorado, que promueva, a
manera de modos de actuación profesional, la observación y ejecución de
procesos de desarrollo intelectual
creativo y actitudes para la comprensión y transformación de la realidad.
En el tercer Seminario Nacional para educadores cubanos (2000-2001), se plantea
que la interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es una simple relación
entre contenidos, sino que su esencia radica en su carácter
educativo, formativo y transformador, en la comunicación y actitudes de los sujetos.
Es una manera de pensar
y de actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la
realidad, con una visión integrada
del mundo, es un proceso basado en relaciones
interpersonales de cooperación y de respeto mutuos;
es decir, un modo de actuación y una alternativa para facilitar la
integración del contenido, para optimizar
el proceso de planificación y dar tratamiento a lo formativo.
La
interdisciplinariedad no se refiere a simples
relaciones entre disciplinas sino interrelaciones que generan síntesis, y por ello debe considerarse como un
proceso que permite solucionar conflictos, definir
problemas, comunicarse, integrar
datos y actuar
transformadoramente con la realidad.
La
complejidad de las sociedades en las que se vive
en la actualidad, la interconexión entre las
distintas naciones, gobiernos, políticas y estructuras económicas y sociales obligan
a análisis
más
integrados, en los que se tomen en consideración todas las dimensiones de
manera interrelacionada e integrada.
Una
de las vías fundamentales para el logro de estos
propósitos la constituye la inserción de tareas docentes coherentemente diseñadas. Así, cabría realizar
un análisis más profundo sobre la introducción de este particular en la enseñanza de las humanidades.
La enseñanza por tareas y enfoque sistémico e interdisciplinario en las humanidades.
La enseñanza por tareas concibe
como una de las
características fundamentales la conceptualización de las mismas en términos de
objetivos de la vida real y/o
profesional de los educandos, lo que
permite explicar los nexos que existen entre
la tarea y el currículo
global.
Es
decir, si los objetivos de la tarea no tienen
relación objetiva con los de la vida real y profesional de los educandos en cuestión, se corre el riesgo de que el programa carezca de
coherencia. Por tanto, el carácter interdisciplinario de la tarea permite que el proceso de
enseñanza aprendizaje se convierta en
un acto de cultura caracterizado por
un pensamiento favorecedor, flexible,
dinámico y de comprensión de la realidad contemporánea.
Las
tareas que se diseñen deben estar vinculadas
no solo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sino a la necesidad de dar respuesta a las demandas
que como futuros profesionales pone la sociedad ante ellos. En este sentido, necesitarán recursos y medios que permitan
buscar soluciones.
Varios
autores han definido la tarea docente desde distintas perspectivas y de acuerdo
a los intereses de cada investigador y de cada contexto específico (Jiménez, 2010). Según la propia autora, la tarea se clasifica,
por tanto: en tarea docente, tarea didáctica, tarea intelectual y tarea de aprendizaje.
Autores
cubanos como Álvarez de Zayas (1992) consideran
que las tareas son unidades contradictorias
del objetivo y las condiciones, dado el primero
en la presencia de la segunda, lo que determina
la estructura de su enunciado: condiciones y exigencia. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje las tareas son docentes
y constituyen la célula, el
elemento
indivisible
mínimo que conserva todos los elementos del objeto.
Según
Iglesias (1998), la tarea docente constituye la célula de la actividad conjunta
profesor-estudiante y es la “acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con
el fin de alcanzar un objetivo de
carácter elemental, que los
estudiantes se sientan en condiciones de resolver las tareas asignadas por sus
profesores”. En esta definición queda
explícita la idea de que la tarea docente es el eslabón más
elemental del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con la que se resuelve
la contradicción en el estudiante entre lo
conocido y lo desconocido, como motor impulsor para su solución.
La
tarea será el modo en que se concreta el objetivo, en que se resuelve el
problema. La habilidad que dominará el estudiante será la potencialidad que quedará en él después
de vencida la tarea, además de la apropiación del
contenido. En ese sentido, el logro del carácter sistémico de la tarea interdisciplinario
estará condicionado por el desarrollo de una tarea en otra transitando por los niveles
de asimilación que poseen los estudiantes.
La
aplicación de tareas docentes en forma de sistema sucesivo se desarrolla desde
la primera actividad docente a fin de los objetivos propuestos implicando la transformación de la
personalidad del futuro profesional.
Una conclusión parcial del tema permite a la autora considerar que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es un proceso que posee un fin pre-establecido, determinado por los objetivos, socialmente condicionado y pedagógicamente organizado dirigido al dominio del contenido de la
profesión por los estudiantes, de conjunto con
su desarrollo y educación y posee como célula fundamental la tarea docente.
La realización de las tareas
interdisciplinarias que abarquen
varios o todos los componentes del currículo de estudio tendrá como resultado el desarrollo de un aprendizaje superior; es,
según Del Sol (2007), la competencia
para, desde una disciplina particular,
asumir las relaciones necesarias, distintas y diferenciadoras con otras, para otras y desde otras posiciones
del conocimiento.
Si
se tienen en cuenta los referentes teóricos expuestos
sobre la utilización de tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se infiere la
necesidad
de proveer a estas tareas un carácter sistémico
que permita desarrollar el proceso de adquisición
del idioma de una forma cohesionada y continua,
pues una tarea aislada no es capaz de
desarrollar habilidades en el estudiante (Álvarez de Zayas 1998, Abreus 2010, Jiménez 2010)
Para
fundamentar la determinación de los
componentes que integran el sistema se debe tener en cuenta la multiplicidad de elementos que componen
todo fenómeno. El enfoque sistémico abarca
sólo los componentes principales, cuya interacción lo caracteriza cualitativamente.
Para
referirse al enfoque sistémico en el empleo de
tareas en función del aprendizaje es necesario
definir qué es un sistema. En la ciencia del siglo XX, el concepto de sistema encontró su
aplicación general en el llamado enfoque sistémico estructural, que constituye
un método para abordar el estudio
de los fenómenos complejos.
Álvarez
(1987:18) señala que: “la estructura del sistema
está vinculada con los mecanismos que posibilitan la actividad y el desarrollo
del objeto”.
Si
se sigue la lógica de la teoría de los procesos conscientes, podría definirse
que la estructura del sistema contempla que el objeto
siempre es un proceso, cuya
concreción en la investigación está
dada por el desarrollo integrado de habilidades partiendo de los elementos y
leyes de la didáctica que se permiten
proporcionar un carácter interdisciplinario a las materias que componen el área de las humanidades.
Por
otra parte, según Carlos Marx (citado por Orudzhev, 1978:51), el sistema es un conjunto
de elementos interactuantes, cuya integración produce la aparición de nuevas cualidades,
no inherentes a los componentes. Para Bertalanfi, un sistema es “un complejo de componentes interactivos”, para Akof
se puede “definir como sistema a cualquier esencia, conceptual o física que consta
de partes interdependientes”
Para
la Dra. Corona (1985:22), un “sistema es un
todo jerárquico ordenado de determinada forma,
que posee una estructura (esquema de relaciones), que materializa
esa estructura en determinada circunstancia para desempeñar determinadas funciones”.
Se
denomina estructura del sistema, según Benítez (2007), al marco de interacción
y organización de los componentes que la integran. Álvarez (1987:18) señala que: “la estructura del sistema
está
vinculada con los mecanismos que posibilitan
la actividad y el desarrollo del objeto”.
Si
se sigue la lógica de la teoría de los procesos conscientes, podría definirse
que la estructura del sistema contempla que el objeto
siempre es un proceso, cuya
concreción en la investigación está
dada por el establecimiento de los nexos interdisciplinarios en las disciplinas
que componen las humanidades.
Un sistema puede contener en sí la presencia de varios subsistemas, o formar parte de un macro-sistema. En ese sentido,
Orudzhev (1978: 61) señala: “la jerarquía
de los sistemas se puede construir solo según el principio vinculado
con el problema de la complejidad, hablando con más precisión, con la inclusión de lo más simple, en calidad de elemento, en lo más complejo”.
Se puede concluir que un sistema,
por tanto, no constituye la aparición aislada
de varios componentes o elementos, sino que compone un todo jerárquico en cuya materialización confluyen las
interrelaciones que existen entre sus componentes.
Si
se tiene en cuenta lo anterior, podría decirse
que los sistemas de tareas
poseen en su mayoría una estructura propia, una forma de organización que se materializa
a través de sus componentes para la enseñanza de las humanidades con enfoque interdisciplinario.
La
enseñanza de las humanidades, por tanto, presupone
la utilización de sistema de tareas encaminadas a proporcionar la formación
humanística y humanista en la que un pilar fundamental lo constituye la interdisciplinariedad, en tanto se requiere un conocimiento integral del
hombre y la sociedad que permita
distinguir entre lo valioso y aquello que no lo es, para poder actuar en consecuencia con las ideas, historia y
cultura, en fin, con una visión humana e integradora.
Un acercamiento a la praxis
interdisciplinaria para la enseñanza-aprendizaje de la Literatura Cubana en asignaturas de perfil artístico. Tomando en consideración los vínculos que pudieran establecerse entre asignaturas de perfil artístico en el epígrafe anterior, se ilustran dos tareas no exclusivas a la enseñanza
de la litaratura, sino que con el adecuado ajuste metodológico pueden utilizarse en otras áreas de las humanidades.
Tarea # 1
Objetivo:
interpretar
las principales ideas contenidas en el poema “Himno del desterrado”, mediante la lectura crítica
y la expresión corporal.
1. Realiza una lectura detenida del poema Himno del desterrado de José María Heredia (1803- 1839) uno de los grandes escritores románticos del siglo XIX en Cuba.
a.
Extrae
las incógnitas léxicas
que aparecen en el poema. Auxíliate del diccionario
para conocer su significado.
b. Responda Verdadero (V) o Falso (F) según las ideas que te trasmite el poema en su
primer fragmento. Refuta los planteamientos falsos.
___ El autor es feliz lejos de su patria.
____ El autor recuerda
a su patria primero con regocijo y luego con dolor.
____
La vida del autor no peligra en la patria.
c. Responda:
•
¿Por
qué crees que el autor se expresa
de esa manera?
•
Señale la pareja de sustantivos y
adjetivos con los que calificara a España. Establezca su concordancia.
d. Realice una lectura en voz alta del tercer fragmento.
•
En el fragmento el autor trasmite
sensación de ___ ánimo, ___
resignación, ___ remordimiento, ___ felicidad
e. Señale el recurso expresivo que se evidencia en este fragmento
f.
Teniendo en cuenta tus conocimientos
sobre la frase coreográfica, realice
un montaje escénico de una frase coreográfica con la idea que te sugiere el poema.
g. Establezca la diferencia entre los cuatro primeros versos del poema y los restantes.
h. ¿Qué ley del movimiento puede aplicarse?
¿Por qué?
Tarea
# 2
Objetivo:
identificar
recursos expresivos en el poema “La
vuelta al bosque” mediante la lectura inteligente
para posibilitar una mejor comprensión del mismo.
1. Lee el poema “La vuelta al bosque” de Luisa Pérez de Zambrana
(1835-1922), escritora romántica cubana.
a. Busque el significado de las palabras que resulten desconocidas.
b. Argumente la afirmación siguiente: “La
prosopopeya es el primer recuro literario que utiliza
la autora al introducir su poema.”
c.
Describe con un adjetivo cómo son las
palabras que leíste en el primer fragmento.
d.
Localiza un símil en el segundo
fragmento. Recrea esta frase del
discurso hablado en una frase coreográfica.
e.
¿Qué le sucedió
a la poetisa cuando muere
su esposo?
f. ¿Con qué compara la autora su dolor?
g.
Recrea ese sentimiento en una frase
coreográfica.
h.
En el cuarto
fragmento, localice frases
que se hacen eco de la
desesperación y el dolor que le causa
a la poetisa la pérdida irreparable de su esposo.
i. Del sexto fragmento diga:
•
¿Qué le sucede
a la naturaleza?
•
¿Por qué?
•
¿Cómo se siente la poetisa?
•
¿Por qué crees que termine su poema con
la siguiente frase Y es, ante mí la
creación entera, la gigantesca sombra de una tumba?
•
¿Qué características del romanticismo en Cuba se ponen de manifiesto en esta obra?
Conclusiones
•
La interdisciplinariedad constituye una vía para la formación
integral de los educandos en
la medida en que los docentes sean capaces de establecer coherentemente los nexos interdisciplinarios existentes entre cada
una de las asignaturas que imparten, por lo que la aplicación de tareas interdisciplinarias
en las asignaturas de perfil humanístico contribuye a un mejor desempeño de estudiantes durante
el aprendizaje.
•
Cada propuesta
interdisciplinaria debe ser en primer orden integradora, en tanto proporcionar un carácter
interdisciplinario al proceso de enseñanza-aprendizaje en las humanidades
permite a los estudiantes, desde su formación y con el conocimiento adquirido, enfrentar situaciones con una visión del mundo, determinado social y culturalmente.
•
El empleo de tareas con enfoque
sistémico para potenciar el
desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje interdisciplinarios coadyuva a alcanzar mayores
niveles de desempeño
cognitivo en los estudiantes.
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