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Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 113,
Mayo - Agosto 2012, ISSN 1019 - 6161
Condiciones precognitivas del profesorado
en el proceso de formación de competencias
para la Investigación Formativa
Resumen:
Cumplir con las exigencias teóricas-metodológicas-epistemológicas de la materia a enseñar-
aprender en relación con las interpelaciones socio-económicas-productivas-culturales de un país
y el Mundo son el espejo donde las Instituciones de Educación Superior ven sus aciertos-falencias;
y, en ese sentido, observamos-evaluamos a su Docencia-Alumnado; de ahí que, la Formación
Académica del Profesorado-Alumnado tiene que estar imbuida de una actitud cientíca, dónde el
magisterio es un psicoterapeuta del pensar y arrumba sus programaciones-actividades académicas
desde enfoques holísticos, sistémicos, complejos, entendiendo que el individuo es una unidad
biopsicosocial en construcción permanente y requiere para alcanzar un conjunto de conocimien-
tos- habilidades-competencias, implicarlo en situaciones problemáticas que giran alrededor de
una investigación dirigida; el trabajo en pequeños grupos; los intercambios entre dichos equipos
y la comunidad cientíca representada por la misma docencia-investigadora, textos, internet,
sus objetos cientícos enfrentando/solucionando dichas hipótesis en el afán de alcanzar el sitial
de vanguardia cientíca-académica-democrática-cultural en el cambio exigido en los procesos
políticos de nuestra Nación latinoamericana.
Palabras claves: actitud cientíca; semilleros de investigación; unidad biopsicosocial, investiga-
ción formativa
Summary
Meet the demands theoretical and methodological-epistemological matter teaching-learning in
relation to socio-economic interpellations-production-cultural country and the world is a mirror
where higher education institutions see their successes, failures, and in this sense, we observe-
evaluate their Teaching-Student, hence, the academic Teacher-Student must be imbued with a
scientic attitude, where the teaching of thinking is a psychotherapist and bearing of their pro-
gramming-academic activities from holistic, systemic, complex, understanding that the individual
is a biopsychosocial unit in permanent construction required to achieve a set of knowledge-skills-
skills, involve them in problem situations that revolve around a research conducted, the small
group work, the exchanges between the equipment and the scientic community represented
by the same teaching, research, texts, internet, facing their scientic objects / solving these
hypotheses in an effort to reach the seat-edge scientic and academic-democratic-cultural chan-
ge required in the political processes of our nation in Latin America.
Keywords: scientic attitude, seed research, a biopsychosocial, formative research
Telmo Viteri
Revista de la Universidad de Guayaquil
Nº 113, Mayo - Agosto 2012, pp. 5 - 12
ISSN 1019 - 6161
Teacher precognitive conditions in the formation of skills for
the Formative Research
“La actitud cientíca no se expresa tanto en disponer de un mayor
y mejor bagaje de conocimientos, sino en la capacidad de unir la
racionalidad con la experiencia de la vida cotidiana, manifestando
un modo de ser, de pensar y de hacer”. Ezequiel Ander-Egg
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 113,
Mayo - Agosto 2012, ISSN 1019 - 6161
La Docencia asume simplistamente los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, respondiendo a
la convicción de que para ser maestro (a) se
debe poseer un cierto dominio de la materia,
algunas prácticas profesionales y ciertos atisbos
de información psicopedagógica-didáctica y con
eso se considera un gran docente. ¡Cuán alejado
está de lo que verdaderamente es serlo!
Exigencias teóricas-metodológicas-epistemo-
lógicas de la materia a enseñar-aprender
“Saber pensar signica indisociablemente saber
pensar el propio pensamiento” E. Morin
El punto clave del aprender a aprender estriba
en ofrecer al sujeto herramientas que le ayuden
a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
y que sea la persona misma quien lo supervise y
controle.
“La metacognición se reere a los procesos de
pensamiento humano en general, pero particu-
larmente al conocimiento que la persona tiene
acerca de su propio sistema cognitivo (conte-
nidos, procesos, capacidades, limitaciones...)
y, por otra parte, a los efectos reguladores que
tal conocimiento puede ejercer en su actividad
“(Weinert y Kluwe, 1987, en Viteri, Telmo, Las
Técnicas de Estudio, (2008)).
La docencia universitaria tiene que convertirse
en psicoterapeuta del pensar desde perspecti-
vas holísticas, sistémicas, complejas en el mar-
co de […] un mundo planetizado-complejo y
saber -situarse- en ese contexto planetario;
percibir que la evolución de las ciencias y de
la metodología cientíca exige variopintas for-
mas de pensar la realidad que entrañan razo-
nes lógicas-objetivas, pero también emociones,
impulsos imaginativos, convicciones losócas
y hasta devoción mística. (Viteri, Telmo, Des-
de el Movimiento de la Reforma Universitaria
(MRU)…, Revista Universidad de Guayaquil ,
#112).
Debemos involucrarnos en los procesos cientí-
cos de nuestros objetos de estudio y desde ahí
estimular las innovaciones requeridas-exigidas;
solo así dejaríamos la manida forma de trans-
mitir, solamente, los contenidos de uno u otro
texto, sin haber conocido-comprobado hipóte-
sis, principios, axiomas, leyes de tales “plan-
teamientos cientícos”.
Todo conocimiento es producto de exigencias-
procesos sociales-culturales-productivos-econó-
micos. Se construye desde la existencia de co-
nocimientos anteriores y por conjeturas mejor
demostradas. ¿Sabemos de los problemas que
suscitaron los alcances cientícos de nuestra
asignatura? ¿Qué tipo de escollos epistemológi-
cos-metodológicos se dieron en esos procesos de
construcción teórica?
La más importante implicación del “modelo
constructivista” en el diseño del curriculum ha
sido concebir a éste no como un conjunto de
conocimientos y habilidades, sino como el pro-
grama de actividades {situaciones problemáticas
que implican al alumnado en una investigación
dirigida; el trabajo en pequeños grupos; y los in-
tercambios entre dichos grupos y la comunidad
cientíca representada por los docentes, textos,
internet, ciencias, etc.} a través de las cuales
dichos conocimientos y habilidades pueden ser
construidos y adquiridos. (Cfr. Driven y Oldham
en Daniel Gil, Anna Ma Pessoa, et al; Formación
del Profesorado… y Flores, Velasco, en Viteri,
Telmo, op. cit ).
Ir actualizando permanentemente información-
conocimientos-materia alrededor de los recien-
tes acontecimientos cientícos e ir mirando en
ese rostro nuevas perspectivas de enseñanza-
aprendizaje; sin olvidar que:
“La ciencia es un movimiento-combate hacia la
verdad en un océano de incertidumbres en el
que navegamos con alguna certeza” E. Morin.
“La historia de la ciencia enseña que las expli-
caciones cientícas se corrigen o descartan sin
cesar. ¿Signica esto que son todas falsas? En las
ciencias fácticas, la verdad y el error no son del
todo ajenos entre sí: hay verdades parciales y
errores parciales; hay aproximaciones buenas y
otras malas. La ciencia no obra como Penélope,
sino que emplea la tela tejida ayer. Las explica-
ciones cientícas no son nales pero son perfec-
tibles”. (Mario Bunge. La ciencia. Su método y
su losofía)
Debemos incoar-desarrollar enfoques multi-in-
ter-transdisciplinarios: “[…] dejar de actuar como
si la naturaleza estuviera organizada en discipli-
nas, en la misma forma que lo están en las univer-
sidades” (Askoff, R Towards a System of System
Concepts”, 1971, en Ezequiel Ander Egg, Métodos
y técnicas de investigación social…2001)
Condiciones precognitivas del profesorado en el proceso de formación de competencias para la Investigación Formativa
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Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 113,
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“Una inteligencia parcelada, compartimentada, me-
canicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo com-
plejo del mundo en fragmentos separados, fracciona
los problemas, separa lo que está unido, unidimen-
sionaliza lo pluridimensional, no percibe lo sistémico
de lo natural-humano”. (Viteri, Carla; Viteri, Telmo.
2007 Desde una gestión y pedagogía …).
1
La naturaleza de la ciencia en la educación
cientíca:Unescenariointegradordelaedu-
cación CTS.
“[...] la integración de la NdCyT en la educación
cientíca consolida un marco teórico en torno a
los siguientes rasgos:
1. La denominación NdCyT abarca aspectos
muy amplios, desde la epistemología de la
ciencia hasta las relaciones con la tecnolo-
gía y los aspectos sociológicos y psicológicos,
pasando por valores y características inhe-
rentes al conocimiento cientíco.
2. La integración de la NdCyT en el ámbito es-
colar y la educación cientíca requiere con-
tenidos curriculares escolares, enseñables
y comprensibles;… estimulando el plantea-
miento de objetivos modestos de alfabetiza-
ción cientíca y tecnológica.
3. La enseñanza de los contenidos sobre la Nd-
CyT parece ser más efectiva si se realiza de
manera explícita (planicando intencional-
mente todos los elementos didácticos ne-
cesarios) y reexiva (incluyendo actividades
que ayuden a la interiorización personal de
aspectos del aprendizaje, que son actitudi-
nales), en vez de planteamientos implícitos.
(Antoni Bennàssar Roig, Antonio García-Car-
mona, Ángel Vázquez Alonso, y María Anto-
nia Manassero Mas, Introducción: Educación
cientíca y naturaleza de la ciencia págs.
17-26. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD…)
¿Cómo aprendemos los seres humanos?
Hay que tomar muy en cuenta cuando planica-
mos nuestras clases-syllabus esta reexión:
“Carl Rogers: Writing in 1959 in: ‘Signicant
learning in therapy and in education’, he stated
a set of conditions in education that paralleled
those that he had stated for psychotherapy. The-
se were that signicant learning can occur only
to the degree that the student is working on pro-
blems that are real to him…” Principles for lear-
ning: 2. Signicant learning takes place when
the subject matter is perceived by the student
as having relevance for his/her own purposes,
when the individual has a goal he/she wishes
to achieve and sees the material presented to
him/her as relevant to the goal, learning takes
place with great rapidity. 7. Learning is facili-
tated when the student participates responsibly
in the learning process. (CARL ROGERS (1902-
1987) Fred Zimring).
2
En Semillero de Inves-
tigación Formativa en la Facultad de Ciencias
Administrativas de la Universidad de Guayaquil
Manuscrito-Propuesta de diseño de tesis de PhD
en la Universidad de Cienfuegos, del autor del
artículo).
Quiero apoyarme en (Terenzini (1999) en ibí-
dem), que a su vez lo hace desde la ciencia
cognitiva, la ciencia neuronal, la antropología,
la sociología y la psicología para decir que el
aprendizaje:
— Requiere un desafío a las estructuras de co-
nocimiento y creencias actuales.
— Tiene manifestaciones psicológicas y físicas
ya que cada individuo tiene un patrón o es-
tructura neuronal única.
— Requiere estimulación del cerebro, que se
relaciona con el nivel de implicación del in-
dividuo y la participación activa.
— Requiere tiempo para la reexión, consoli-
dación e internalización si se quiere que ten-
ga larga duración y sea profundo.
— No está ligado a un tiempo y un espacio;
ocurre de forma continua en un amplio es-
pectro de lugares, a veces impredecibles.
— Se maximiza cuando está situado, teniendo
lugar en entornos en los que tanto las acti-
1
En el número 112 de la Revista de la Universidad de Guayaquil, en el artículo: Desde el Movimiento de la Reforma Univer-
sitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la postulación de las funciones esenciales de la Univer-
sidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS, págs. 35-56, el autor desarrolla con amplitud esta temática.
2
Carl Rogers escribió en 1959 en “El aprendizaje signicativo en la terapia y en la educación”, señaló una serie de condi-
ciones en la educación que se asemejaban a las que había declarado para la psicoterapia. Estas fueron que el aprendizaje
signicativo sólo puede ocurrir en la medida en que el estudiante está trabajando en los problemas que son reales para
él… Principios para el aprendizaje 2. El aprendizaje signicativo tiene lugar cuando el objeto es percibido por el estudiante
que tiene relevancia para su / propios nes, cuando el individuo tiene una meta que él / ella desea alcanzar y ve el material
que se presenta a él / ella como relevantes para el objetivo, el aprendizaje se lleva a cabo con gran rapidez. 7. El aprendizaje
se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje.
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EDUCACIÓN
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vidades como los resultados de aprendizaje
tienen sentido para el que aprende.
— Es relacional y social, dándose mejor en
lo que Ewell (1997: 5) denomina «un con-
texto cultural que proporciona una inte-
racción agradable y apoyo personal subs-
tancial».
Y termino este segmento apuntando lo expre-
sado por (Sancho y Hernández, 1999 en ibídem)
en relación con el “¿cuándo aprendemos más´?”
los individuos:
— Nos implicamos en temas, problemas, activi-
dades y tareas que tienen relación con nues-
tros propios intereses y preocupaciones.
— Trabajamos en contextos de colaboración.
— Nos involucramos en procesos de investiga-
ción.
— Reexionamos o evaluamos nuestro propio
proceso de aprendizaje.
— Nos enfrentamos a situaciones de aprendiza-
je problemáticas.
— Relacionamos lo que aprenden en los centros
de enseñanza con las experiencias de la vida
cotidiana.
— Exploramos temas y áreas desconocidos para
nosotros.
— Encontramos relaciones entre temas, disci-
plinas y áreas de interés personal y social.
— Descubrimos que podemos entender y comu-
nicar tanto cosas, acontecimientos y fenó-
menos como aspectos de ellos de forma
mejor y más compleja posible.
De ahí que:
El magisterio está obligado en el proceso de
aprendizaje-enseñanza a planificar estra-
tegias de aprendizaje por descubrimiento y
construcción para sus discentes. Plantear si-
tuaciones problemáticas. No se trata de es-
tructurar problemas resueltos o cuyo anda-
miaje sea evidente; tenemos que dejar que
dicha conformación sea tarea del pensar crí-
tico-analítico-complejo de nuestro alumnado;
que éstos lo vayan “construyendo” desde sus
aprendizajes significativos. Que el alumnado
logre desde el aprendizaje por descubrimien-
to y construcción (la organización) de conoci-
miento desde la información proporcionada.
El conocimiento construido por el alumnado…
no importa que se “repita”; de hecho, es un
“nuevo descubrimiento” y en ello radica la
importancia del proceso. ( Viteri, locus cita-
tum).
Tomando en cuenta, eso sí:
• Que nuestra exposición envuelva una visión
holística-sistémica-compleja de la tarea-
problema.
• Direccionar las actividades curriculares
en un entorno sinérgico (Semilleros de In-
vestigación Formativa) enriqueciendo las
visiones individuales del problema y con-
textualice los resultados y signicancias de
pertinencia, después de contrastar síntesis
y reformular planteamientos.
• Entregar información precisa (libros, revis-
tas, web, etc.) de manejo de actividades y
sugerir otras de búsqueda estudiantil, des-
de sus instancias cognitivas-metacognitivas
propias.
• Disciplinarlos en el hábito de estudio coti-
diano, la convivencia cordial de aula y en la
interrelación proactiva docente-alumnado-
objeto cientíco-comunidad de la ciencia-
sociedad para que hallen utilidad y aplica-
ción de las materias curriculares en su vida;
en este caso, con el proyecto de investiga-
ción que soluciona alguna problemática so-
cial, educativa, cultural, profesional.
• En la sabiduría de la actitud cientíca que
reconoce-identica en sus aciertos los apor-
tes de otros (as) y no atribuye culpabilida-
des personales en sus falencias; si no que,
reemprende la búsqueda de su verdad desde
otros senderos investigativos y cuando la al-
canza disfruta de sus logros sin aspavientos,
ni vana pedantería.
• Les propongo que realicen frecuentemente
autoevaluaciones/autoanálisis de sus pro-
cesos de aprendizaje. I por ende revisar y
cambiar el sistema de trabajo, según los
resultados de la evaluación y los objetivos
conseguidos en las programaciones anterio-
res.
En nuestra temática es necesario perlar bre-
vemente este debate actual: ¿La calidad de la
Educación Superior se sostiene en los buenos
docentes o en los buenos investigadores?
Hay una opinión generalizada de que las uni-
versidades son centros de enseñanza e inves-
tigación y por su condición especíca, ahí se
imbrican la ciencia-tecnología con procesos de
enseñanza/aprendizaje que repercuten en la
sociedad (económico, empresarial, cultural,
etc.; cogito ergo sum: esa investigación que
se produce en la universidad debería sustentar
el sistema cientíco-tecnológico-productivo en-
Condiciones precognitivas del profesorado en el proceso de formación de competencias para la Investigación Formativa
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granada con los objetos cientícos estudiados
en su actividad “curriprofesional”.
Leamos lo que dice la LOES: Ley Orgánica de
Educación Superior: Art. 147.- Personal acadé-
mico de las universidades y escuelas politécni-
cas.- El personal académico de las universidades
y escuelas politécnicas está conformado por pro-
fesores o profesoras e investigadores o investi-
gadoras. El ejercicio de la cátedra y la inves-
tigación podrán combinarse entre sí, lo mismo
que con actividades de dirección, si su horario
lo permite, sin perjuicio de lo establecido en la
Constitución en esta Ley, y el Reglamento de Ca-
rrera y Escalafón del Profesor e Investigador del
Sistema de Educación Superior.
I destacamos lo previsto en el Reglamento de Ré-
gimen Académico del Sistema Nacional de Edu-
cación Superior. (Aprobado el 30 de octubre del
2008, CONESUP), Titulo VII del personal docente
y de los estudiantes:
Art. 89. “El docente del Sistema Nacional de
Educacion Superior del país, a mas de tener una
sólida formación en las aéreas de los componen-
tes educativos y de investigación que serán de su
responsabilidad, garantizará sólidos y consisten-
tes valores éticos reconocidos por la sociedad,
así como un gran espíritu de investigación”.
Con esta nueva estructura legal las tareas de
docencia conllevarían obligatoriamente las de
investigación y gestión. ¿Cuáles serían los sis-
temas de seguimiento y control, si por el mo-
mento en ningún documento legal se establecen
políticas articuladas y ecaces de fomento a la
investigación en el campo universitario? Aún ni
siquiera existe un Reglamento General que nor-
me a la LOES.
Así nos metemos de lleno en la dilemática rela-
cional entre investigación y docencia ya que se
“asume” que éstas están íntimamente ligadas,
“que los académicos han de investigar para ser
buenos profesores”.
Miremos de reojo las relaciones asimétricas
que se producen en esta conexión, enseñanza-
investigación: (Clark 1997, en Juana Mª Sancho
Gil) realizó un análisis de cómo poder integrar
la investigación y la docencia y argumentó que
la investigación tiene, por supuesto, un lugar
en el ámbito de la enseñanza. Por su parte,
(Vidal y Quintanilla 1999 ibídem, pp. 45-46)
opinan que “la relación entre la investigación
y la enseñanza es inevitable…Casi nadie está de
acuerdo con la idea de que trabajar en la uni-
versidad implique sólo enseñar. La interferen-
cia más común entre las dos actividades se en-
cuentra en la dicultad de hacer investigación
si se tiene mucha docencia. El tiempo dedicado
a la investigación no se puede dedicar a la en-
señanza y viceversa. La actividad investigado-
ra lleva a la mejora de la enseñanza (pero no
viceversa). Es más, los académicos no pueden
ser buenos sin hacer investigación, aunque un
buen investigador puede ser un pésimo docen-
te. Algunas de las infraestructuras conseguidas
a través de proyectos de investigación también
se utilizan en actividades de enseñanza. Las
actividades de investigación contribuyen a po-
ner al día al currículum, afectando de forma
positiva a los cursos especializados. Si los cur-
sos se relacionan con el perl investigador del
profesorado, la relación es favorable. Dar cla-
se a grupos diferentes, con un gran número de
estudiantes, teniendo muchas horas de clase y
un horario poco favorable, reduce la posibilidad
de investigar. La puesta en práctica de nuevos
programas aumenta el tiempo requerido para la
enseñanza, disminuyendo el tiempo dedicado a
la investigación. (Cfr. Juana Mª Sancho Gil).
Participamos plenamente de la visión que nos
presenta (Carl Weiman, en Juana Mª Sancho Gil):
“¨[…] si alguien investiga, si está elaborando co-
nocimiento sobre un tema o problema y es capaz
de pensar que el conocimiento que se transmi-
te, traspasa o se hace accesible a los y las es-
tudiantes, no es diferente al que se desarrolla
en la investigación, en principio, está en mejor
situación para hacer vislumbrar al alumnado la
complejidad del conocimiento, su provisionali-
dad, su potencial para explicar el mundo e inter-
venir en él, así como su capacidad para modelar
opiniones y prácticas. Del mismo modo, también
podrá hacerles percibir la importancia de la in-
vestigación, las dicultades que encierra, sus
dimensiones políticas y éticas. (Viteri, op. cit. )
De ahí que se hace obligatorio caminar intensa
y profundamente alrededor de “La discusión de
la relación entre docencia e investigación y de
la relación entre la formación para la investi-
gación y la misión investigativa de la educación
superior –que-, pasa por la precisión en torno a
la investigación formativa y a la investigación
cientíca en sentido estricto,…”. (Restrepo, en
Viteri, op. cit).
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Hacer de la “La investigación formativa una
estrategia pedagógica -contextualizada- en un
entorno real: el aprendizaje de aula, mediante
la indagación y estudio de necesidades/proble-
mas cientícos/tecnológicos en el ámbito de
–los objetos de conocimiento- de todas las Fa-
cultades y Escuelas de la Universidad…” (Viteri,
op. cit).
¿Cómo para asustarse o…para cambiar de rum-
bo?
• De las 68 universidades de pregrado analiza-
das…20 presentan líneas de investigación…
claramente denidas , con soporte adminis-
trativo dentro de su estructura académica…
aunque no siempre articuladas a las activi-
dades docentes;
• La universidad ecuatoriana no ha logrado en-
samblar áreas de investigación (conjunto de
unidades académicas) que investigan temas
anes-complementarios y cuyo propósito es
fomentar el desarrollo de líneas y proyectos
interdisciplinarios.
• Los trabajos de titulación de las maestrías
son en general: aislados , al margen de una
estructura o proyecto de investigación de
más largo alcance;
• En el 2008, el número de docentes-investi-
gadores universitarios con esa carga horaria
fue de 1.187; o sea, 3.6% del total de los
mismos;
• La restricción de las asignaciones guberna-
mentales no es justicación para el escaso
nivel de desempeño del sistema universi-
tario en el área de investigación…esta no
constituye una prioridad para la enseñanza
universitaria.
• Existe una articulación sumamente débil de
la investigación académica con el contexto
económico-social…pero este problema se des-
borda del ámbito académico y se soporta en el
modelo tradicional de desarrollo del país;
• Únicamente 10 universidades (14.7%) regis-
tran un promedio anual de uno o más artí-
culos publicados en revistas cientícas revi-
sadas por cada 100 profesores de su planta
docente (66.2%) no registran publicación
alguna;
• El traslape de una investigación incipiente,
disciplinaria, con escasos niveles de perti-
nencia y escasamente institucionalizada al
interior de las IES, hacia una investigación
inter-transdisciplinaria, orientada hacia el
análisis de problemas, políticas y sistemas y
sólidamente corporizada en las estructuras
universitarias, constituye un desafío supe-
rior que exige acciones concretas.
• Una buena proporción de programas de
postgrados creados en los últimos años fue-
ron en áreas de conocimientos ligadas a la
educación y la pedagogía que los profesores
universitarios optaron por ellas…alcanzar
requisitos legales…en lugar de realizar for-
maciones en las áreas del saber en las que
ejercían sus respectivas cátedras;
• Estos programas se caracterizaban por la au-
sencia de procedimientos rigurosos para el
análisis y aprobación por la instancia regu-
ladora del sistema; eran de dudosa calidad
y pertinencia cuestionable, y, fundamental-
mente, no incluían una práctica sustantiva
de investigación cientíca. (Cfr. Mandato
Constituyente # 14. Evaluación de desem-
peño institucional de las Universidades y
Escuelas Politécnicas del Ecuador, Quito, 4
de noviembre 2009 http://www.slideshare.
net/fortizvizuete/informe-detalladoevalua-
cionconea)
Por último, nuestro plan estratégico debe po-
seer un determinado tipo de control de calidad
de resultados, en este caso nuestra capacita-
ción-actualización-logros como docentes-alum-
nado de educación superior, como seguidamente
veremos:
Materia
A1.1-
Epistemología
A1.2-Educación
COE
A1.3-
Transposición
didáctica
Pensar OEC
Resolver
problemas
Diseño curricular
Estructura contenidos con
pertinencia
Exactitud y precisión
Agilidad en la utilización
de técnicas audiovisuales,
E-learning
Condiciones precognitivas del profesorado en el proceso de formación de competencias para la Investigación Formativa
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ComunicaciónAprendizajeRelacionesAspiracionesDecisiones
A2.1-Análisis
A3.1-Actividades
A4.1-Contexto
educativo
A5.1-Actividades
A6.1-
Secuenciación
A2.2-tipos/
funciones
A3.2-Conocimiento
pedagógico
A4.2-Contrato
didáctico
A5.2-Trabajo
colectivo
A6.2-Intervención
A5.3-Desarrollo
profesional
A6.3-Rutinas
heurísticas
A5.4-Organización
gremial-estudiantil
A2.3-Evaluación
del discurso
A3.3-Orientación
tutorial
A3.4-Procesos
creativos
A4.3-Evaluación
A4.4- Diversidad
Presentación
Explicación
Discusión
Validación
Transmisión
cultural
Igualdad de
oportunidades
Microteaching
Diseño
Especicación
Desarrollo
Cognición-
metacognición
Consciencia
profesional
Renovación
Trabajo
corporativo
Planicación
Gestión
Control
Procura dar sentido práctico a
todo lo referido al estudio
Maneja diferentes medios de
presentación
Provee instrumentos de
exploración y expresión
Organiza y rentabiliza
discusiones
Encamina argumentaciones y
razonamientos
Orienta y da fluidez a las
tareas
Conecta y cohesiona
actividades
Realiza “feedback” diferidos
Implementa diseños creativos
Construye relaciones sociales
Mejora rendimientos
En cultura los contenidos
científicos de sus OE
Trata la diversidad
Tiene ética profesional
Trabaja cooperativamente
Demuestra amor hacia la
profesión y lo inculca a sus
pupilos
Espíritu de innovación y
motiva hacia esa actitud
Explica objetivos y organiza
subobjetivos para un
aprendizaje significativo
Orienta la gestión de la clase.
Autorreflexiona e insiste en lo
metacognitivo del ser
Asiste al alumnado y encamina
intervenciones proactivas-
interrelacionadas entre ellos
Flexibiliza y remedia
Bibliografía de referencia
1. Ander-Egg, Ezequiel (2001). Métodos y técnicas de investigación social I. Acerca del conocimiento
y del pensar cientíco, Grupo editorial Lumen Hvmanitas, Buenos Aires;
2. CARL ROGERS (1902-1987). Fred Zimring. The following text was originally published in Prospects:
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Telmo Viteri, tradujo, apoyado en Google translate en Semillero de Investigación Formativa en
la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil. Manuscrito-Propuesta de
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EDUCACIÓN
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diseño de tesis de PhD en la Universidad de Cienfuegos del autor del artículo.
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Tendencias y experiencias innovadoras, editorial Popular, Madrid, España.
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Lic. Telmo Viteri Briones.
Profesor de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil
Ponente en Congresos de Pedagogía, Investigación e Historia.
Recientemente publicó el libro “Las Técnicas de Estudio” (Estrategías suplementarias para un
aprendizaje signicativo)
E-mail: tavb54@hotmail.com
Artículo recibido: 10/07/2012
Fecha aprobado: 13/07/2012