REVISTA Científica. No. 115. ISSN 1019 - 6161 Enero-Abril 2013
37
La interdisciplinariedad como
proceso: consideraciones teóricas
desde las humanidades
Resumen
El artículo se centra en los fundamentos teórico-metodológicos de la enseñanza con carácter inter-
disciplinario en las asignaturas de las humanidades. Deende el criterio de que un enfoque interdis-
ciplinario desde la didáctica de las humanidades, permitiría hallar los puntos de coincidencia que
tipican la enseñanza de las asignaturas que comprenden esta área del saber, a partir del análisis de
los objetivos y contenidos comunes de cada asignatura. Por otra parte, describe criterios relacionados
con la aplicación de tareas docentes con enfoque sistémico para el logro de tal propósito, asumiendo
que, si se sigue la lógica de la teoría de los procesos conscientes, la estructura del sistema contempla
que el objeto siempre es un proceso. En el caso particular de la investigación, su concreción radica en
el establecimiento de los nexos interdisciplinarios en las disciplinas que componen las humanidades.
Palabras claves: interdisciplinariedad, humanidades, tareas docentes.
Summary
The current article emphasises in the theoretical-methodological foundations about teaching with an
interdisciplinary approach in the eld of Humanities. It states that an interdisciplinary approach from
the didactics of humanities, will allow to nd the points of coincidence that typify the teaching of the
subjects the humanities comprise, taking as starting point the analysis of the objectives and contents
that are common to each subject. On the other hand, the article describes opinions related to the
application of tasks with a systemic and interdisciplinary approach, since from the logic of conscious
processes theory the system structure states that the object is always a process. In the particular case
of this research, its materialization is present in the establishment of the interdisciplinary links in the
disciplines the humanities include.
Keywords: interdisciplinary, humanities, tasks.
Yanet Dorticós Torriente, Adrian Abreus González
Revista de la Universidad de Guayaquil
Nº 115, Enero - Abril 2013, pp. 27 - 34
ISSN 1019 - 6161
Interdisciplinary as a Process: Theoretical
Considerations from the Humanities
REVISTA Científica. No. 115. ISSN 1019 - 6161 Enero-Abril 2013
38 REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Nuestro Invitado
Introducción
El panorama educacional existente desde las
primeras décadas del siglo XX según Caballero
(2001), ha estado caracterizado por una constan-
te preocupación por la educación integral de la
personalidad de los alumnos como la vía funda-
mental para preparar al hombre para la vida, de
forma multifacética.
En algunos países, sobre todo desarrollados, la
educación tiene como objetivo la formación de
individuos que respondan a las necesidades so-
cio-políticas de los contextos en que se desarro-
llan. En el caso particular de Cuba, esta tiene
como objetivo formar al individuo desde el punto
de vista intelectual, estético, físico moral, politéc-
nico laboral y patriótico militar; o sea formarlo
integralmente, aspecto este que no está agotado
en lo histórico y mucho menos resuelto en lo pe-
dagógico. La educación es un vínculo directo en-
tre teoría y práctica, va más allá del aula porque
se materializa en cada palabra, cada gesto, cada
modo de actuación.
Para garantizar una buena educación es necesa-
rio entonces, relacionar todas las materias, ha-
blar de interdisciplinariedad, lograr que en las
escuelas esta meta deje de ser una aspiración y
se concrete en la práctica pedagógica mediante
acciones específicas.
En ese sentido, los nexos interdisciplinarios se pue-
den establecer entre materias de áreas comunes
y diversas, entre ciencias afines o aspectos simi-
lares de diferentes ciencias. El término “interdis-
ciplinariedad” surge conexionado con la finalidad
de corregir los posibles errores y la esterilidad que
lleva consigo una ciencia excesivamente comparti-
mentada y sin comunicación interdisciplinaria. Es
fundamentalmente un proceso y una filosofía de
trabajo que se pone en acción a la hora de enfren-
tarse a los problemas y cuestiones que preocupan
en cada sociedad. Es un objetivo nunca alcanzado
por completo y de ahí que deba ser permanente-
mente tratado en pos de su alcance.
Acudir a la interdisciplinariedad, según Mañalich
(2006), se impone a partir de la necesidad de una
visión integral de la realidad y especialmente de los
problemas del mundo actual, dada la complejidad
con la que se presentan y la necesaria preparación
para comprender los nexos e interrelaciones.
Un enfoque interdisciplinario desde la didáctica
de las humanidades, permitiría entonces hallar los
puntos de coincidencia que tipifican la enseñanza
de las asignaturas que comprenden esta área del
saber a partir del análisis de los objetivos y conte-
nidos comunes de cada asignatura.
Cabría entonces conceptualizar a qué se refiere
el término “interdisciplinariedad” en particular, y
cuáles son las características y dimensiones que
describen este proceso.
Fundamentos epistemológicos de la interdisciplina-
riedad. Concepciones teórico-metodológicas para su
desarrollo en el campo de las humanidades.
Para algunos autores, la interdisciplinariedad no
es solo un planteamiento teórico, es ante todo una
práctica. En la medida en que se desarrollen ex-
periencias de trabajo en equipo, se ejercitan posi-
bilidades, problemas y limitaciones de quienes se
enfrentan al proceso de aprendizaje, se estará con-
tribuyendo de manera eficiente al desarrollo de un
proceso pedagógico interdisciplinario. Es una con-
dición necesaria para la investigación y creación de
modelos más explicativos de una realidad compleja
y difícil de transformar.
Según Brig y Guy Michaud (1970, 1993), la inter-
disciplinariedad es un estado mental que requiere
de cada persona una actitud a la vez de humildad,
de apertura, sentido de aventura y descubrimiento,
de curiosidad, una voluntad de diálogo, una capaci-
dad para la asimilación y la síntesis; y una intuición
para descubrir las relaciones que pasan desaperci-
bidas a la observación corriente.
Núñez y Mañalich (1994), por su parte, la entien-
den como el encuentro y cooperación entre dos o
más disciplinas; donde cada una de ellas aporta
sus esquemas conceptuales, formas de definir pro-
blemas y métodos de integración.
En su artículo “Interdisciplinariedad, intertextua-
lidad y creatividad: contribución al desarrollo de
una didáctica de las humanidades”, esta última
autora agrega además que la interdisciplinarie-
dad debe verse como un proceso que permite so-
lucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar
aportaciones, integrar datos, definir problemas,
determinar lo necesario de lo superfluo, buscar
marcos integradores, e interactuar con los hechos
(Mañalich, 2000: 25). En este propio artículo,
Mañalich (2000) agrega que en este proceso se
tratan los puntos de encuentro y cooperación de
las disciplinas, de la influencia que ejercen unas
sobre otras desde diferentes puntos de vista.
39REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
La interdisciplinariedad como proceso: consideraciones teóricas desde las humanidades
Figura1: Jerarquización de los procesos interdisciplinarios, Piaget (1970)
Elaboración propia
Para Mendoza (2005), la interdisciplinariedad pre-
supone en su concepción y aplicación la interac-
ción de dos o más disciplinas, y como resultado,
las mismas enriquecen sus marcos conceptuales,
sus procedimientos, sus metodologías de enseñan-
za y de investigación. En su esencialidad, esta im-
plica la superación de la fragmentación, la yuxta-
posición o la suma mecánica de elementos, lo que
implica la profundidad en el análisis, atendiendo a
la determinación de los nexos entre objetos y com-
ponentes, en un nivel cualitativo superior (Mendo-
za, 2005: 16)
Otras concepciones se remontan a la década
de 1970, en tanto Piaget define en ese año
que la interdisciplinariedad es “una búsqueda
de estructuras más profundas que los fenó-
menos” (Piaget, 1970:167), y debe estar dise-
ñada para explicarlos. Entre las modalidades
de la interdisciplinariedad posible este autor
propone una importante jerarquización que
transita desde la multidisciplinariedad hasta
la transdisciplinariedad, asumiendo como ca-
racterísticas esenciales las que se describen
en la figura 1.
Otras conceptualizaciones están divididas en nive-
les, sin embargo, existe un consenso en que el nivel
más bajo es el de multidisciplinariedad -aunque no
valorado por todos los autores de la misma forma, y
el nivel más alto es el de transdisciplinariedad, sien-
do un nivel intermedio el de interdisciplinariedad.
Por otra parte, Berger (1970) considera que
comprender etimológicamente la palabra inter-
disciplinariedad es hacer comprender poniendo
en una perspectiva adecuada el denominador co-
mún a todas las disciplinas: las leyes estructura-
das de la vida.
REVISTA Científica. No. 115. ISSN 1019 - 6161 Enero-Abril 2013
40 REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Nuestro Invitado
Según Fiallo (1996: 70), esta “es una vía efec-
tiva que contribuye al logro de la relación mu-
tua del sistema de conceptos, leyes y teorías que
se abordan en la escuela, así como un sistema
de valores, convicciones y de relaciones hacia el
mundo real y objetivo en el que corresponde vivir,
y en última instancia, como aspecto esencial, de-
sarrollar en los estudiantes una formación labo-
ral que les permita prepararse plenamente para
la vida.”
Para Rodríguez Neira (1997:160) la interdiscipli-
nariedad “no es solo un criterio epistemológico,
un sistema instrumental y operativo, sino una
forma de vida, una manera de ser. “
En la época actual, se renueva el encargo social
a la educación, es imprescindible la formación
de hombres y mujeres que sean al mismo tiempo
innovadores y creadores, portador es de valo-
res humanistas, que trabajen y comprendan las
revoluciones educacionales que tienen lugar en
sus contextos de desempeño, que ayuden a cons-
truirlas, a terminarlas y preservarlas. Frente a la
tendencia pragmática y especializada en un mun-
do de cuerpos ocupados y almas vacías, la histo-
ria, las artes, la poesía, en fin, las humanidades
constituyen infalible remedio para la neurosis de
estos tiempos.
El modelo del ser humano que se aspira formar
es el de una personalidad integral, portadora de
los más elevados valores y principios que son el
fundamento de la identidad nacional, y capacita-
da para competir solidaria y eficientemente en el
mundo del siglo XXI.
En las ciencias humanísticas se deben encon-
trar los nexos y relaciones que existen, obje-
tivos comunes en la formación de los profe-
sionales de esta área, disciplinas iguales o
afines, y las potencialidades que brindan es-
tos contenidos en el desarrollo de cualidades
de la personalidad propia de un profesional
del área de las humanidades.
Todo ello, a su vez, pasa por una cuestión esen-
cial y presente en la reflexión contemporánea, no
solo en el orden lógico entre los componentes de
los diversos sistemas y entre estos, sino aten-
diendo al devenir histórico, a partir de la relación
entre el pasado, el presente y el futuro.
Asimismo, la problemática que encierra la no in-
tegración de las ciencias, característica del de-
sarrollo científico y tecnológico actual, que se
expresa en la interdisciplinariedad; tiene su ma-
nifestación en el plano pedagógico, lo que traza
el cauce de la concepción y ejecución del proceso
de enseñanza-aprendizaje que apunta a un real
desarrollo del sujeto.
La enseñanza de las humanidades tiene que ha-
cerse más humana en sus fines, objetivos, conte-
nidos, métodos y formas de organización de las
tareas de aprendizaje. El humanismo debe partir
de un código de valores donde junto a la reali-
zación y libertades humanas existan contextos
históricos, de justicia social y de alcance global.
Solo así puede lograrse la perfección y felicidad
del hombre. Por tanto, debe haber una unidad de
objetivos estéticos y políticos a escala nacional
y mundial.
En las humanidades, los nexos interdisciplinarios
necesitan ser cada vez más sólidos a partir de
un desarrollo teórico mayor de la didáctica de
las humanidades y su instrumentación práctica
en la formación permanente del profesorado, que
promueva, a manera de modos de actuación pro-
fesional, la observación y ejecución de procesos
de desarrollo intelectual creativo y actitudes para
la comprensión y transformación de la realidad.
En el tercer Seminario Nacional para educado-
res cubanos (2000-2001), se plantea que la in-
terdisciplinariedad es un acto de cultura, no es
una simple relación entre contenidos, sino que
su esencia radica en su carácter educativo, for-
mativo y transformador, en la comunicación y ac-
titudes de los sujetos. Es una manera de pensar
y de actuar para resolver los problemas comple-
jos y cambiantes de la realidad, con una visión
integrada del mundo, es un proceso basado en
relaciones interpersonales de cooperación y de
respeto mutuos; es decir, un modo de actuación
y una alternativa para facilitar la integración del
contenido, para optimizar el proceso de planifi-
cación y dar tratamiento a lo formativo.
La interdisciplinariedad no se refiere a simples
relaciones entre disciplinas sino interrelaciones
que generan síntesis, y por ello debe conside-
rarse como un proceso que permite solucionar
conflictos, definir problemas, comunicarse, in-
tegrar datos y actuar transformadoramente con
la realidad.
La complejidad de las sociedades en las que se
vive en la actualidad, la interconexión entre las
distintas naciones, gobiernos, políticas y estruc-
turas económicas y sociales obligan a análisis
41REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
La interdisciplinariedad como proceso: consideraciones teóricas desde las humanidades
más integrados, en los que se tomen en conside-
ración todas las dimensiones de manera interre-
lacionada e integrada.
Una de las vías fundamentales para el logro de
estos propósitos la constituye la inserción de ta-
reas docentes coherentemente diseñadas. Así,
cabría realizar un análisis más profundo sobre la
introducción de este particular en la enseñanza
de las humanidades.
La enseñanza por tareas y enfoque sistémico e
interdisciplinario en las humanidades.
La enseñanza por tareas concibe como una de
las características fundamentales la conceptuali-
zación de las mismas en términos de objetivos de
la vida real y/o profesional de los educandos, lo
que permite explicar los nexos que existen entre
la tarea y el currículo global.
Es decir, si los objetivos de la tarea no tienen
relación objetiva con los de la vida real y pro-
fesional de los educandos en cuestión, se corre
el riesgo de que el programa carezca de cohe-
rencia. Por tanto, el carácter interdisciplinario
de la tarea permite que el proceso de enseñanza
aprendizaje se convierta en un acto de cultura
caracterizado por un pensamiento favorecedor,
flexible, dinámico y de comprensión de la reali-
dad contemporánea.
Las tareas que se diseñen deben estar vinculadas
no solo a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, sino a la necesidad de dar respues-
ta a las demandas que como futuros profesiona-
les pone la sociedad ante ellos. En este sentido,
necesitarán recursos y medios que permitan
buscar soluciones.
Varios autores han definido la tarea docente des-
de distintas perspectivas y de acuerdo a los in-
tereses de cada investigador y de cada contexto
específico (Jiménez, 2010). Según la propia au-
tora, la tarea se clasifica por tanto: en tarea do-
cente, tarea didáctica, tarea intelectual y tarea
de aprendizaje.
Autores cubanos como Álvarez de Zayas (1992)
consideran que las tareas son unidades contra-
dictorias del objetivo y las condiciones, dado el
primero en la presencia de la segunda, lo que
determina la estructura de su enunciado: con-
diciones y exigencia. En el proceso de enseñan-
za-aprendizaje las tareas son docentes y cons-
tituyen la célula, el elemento indivisible mínimo
que conserva todos los elementos del objeto.
Según Iglesias (1998), la tarea docente cons-
tituye la célula de la actividad conjunta profe-
sor-estudiante y es la “acción del profesor y los
estudiantes dentro del proceso, que se realiza en
ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de
alcanzar un objetivo de carácter elemental, que
los estudiantes se sientan en condiciones de re-
solver las tareas asignadas por sus profesores”.
En esta definición queda explícita la idea de que
la tarea docente es el eslabón más elemental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con la que se
resuelve la contradicción en el estudiante entre lo
conocido y lo desconocido, como motor impulsor
para su solución.
La tarea será el modo en que se concreta el ob-
jetivo, en que se resuelve el problema. La habi-
lidad que dominará el estudiante será la poten-
cialidad que quedará en él después de vencida
la tarea, además de la apropiación del conteni-
do. En ese sentido, el logro del carácter sisté-
mico de la tarea interdisciplinario estará condi-
cionado por el desarrollo de una tarea en otra
transitando por los niveles de asimilación que
poseen los estudiantes.
La aplicación de tareas docentes en forma de sis-
tema sucesivo se desarrolla desde la primera ac-
tividad docente a fin de los objetivos propuestos
implicando la transformación de la personalidad
del futuro profesional.
Una conclusión parcial del tema permite a la
autora considerar que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje es un proceso que posee un fin
pre-establecido, determinado por los objetivos,
socialmente condicionado y pedagógicamente
organizado dirigido al dominio del contenido de
la profesión por los estudiantes, de conjunto con
su desarrollo y educación y posee como célula
fundamental la tarea docente.
La realización de las tareas interdisciplinarias
que abarquen varios o todos los componentes
del currículo de estudio tendrá como resultado el
desarrollo de un aprendizaje superior; es, según
Del Sol (2007), la competencia para, desde una
disciplina particular, asumir las relaciones nece-
sarias, distintas y diferenciadoras con otras, para
otras y desde otras posiciones del conocimiento.
Si se tienen en cuenta los referentes teóricos
expuestos sobre la utilización de tareas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se infiere la
REVISTA Científica. No. 115. ISSN 1019 - 6161 Enero-Abril 2013
42 REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Nuestro Invitado
necesidad de proveer a estas tareas un carácter
sistémico que permita desarrollar el proceso de
adquisición del idioma de una forma cohesiona-
da y continua, pues una tarea aislada no es capaz
de desarrollar habilidades en el estudiante (Álva-
rez de Zayas 1998, Abreus 2010, Jiménez 2010)
Para fundamentar la determinación de los com-
ponentes que integran el sistema se debe tener
en cuenta la multiplicidad de elementos que
componen todo fenómeno. El enfoque sistémico
abarca sólo los componentes principales, cuya
interacción lo caracteriza cualitativamente.
Para referirse al enfoque sistémico en el empleo
de tareas en función del aprendizaje es necesario
definir qué es un sistema. En la ciencia del siglo
XX, el concepto de sistema encontró su aplica-
ción general en el llamado enfoque sistémico es-
tructural, que constituye un método para abordar
el estudio de los fenómenos complejos.
Álvarez (1987:18) señala que: “la estructura del
sistema está vinculada con los mecanismos que
posibilitan la actividad y el desarrollo del objeto”.
Si se sigue la lógica de la teoría de los procesos
conscientes, podría definirse que la estructura
del sistema contempla que el objeto siempre es
un proceso, cuya concreción en la investigación
está dada por el desarrollo integrado de habili-
dades partiendo de los elementos y leyes de la
didáctica que se permiten proporcionar un carác-
ter interdisciplinario a las materias que compo-
nen el área de las humanidades.
Por otra parte, según Carlos Marx (citado por
Orudzhev, 1978:51), el sistema es un conjunto
de elementos interactuantes, cuya integración
produce la aparición de nuevas cualidades, no in-
herentes a los componentes. Para Bertalanfi, un
sistema es “un complejo de componentes inte-
ractivos”, para Akof se puede “definir como sis-
tema a cualquier esencia, conceptual o física que
consta de partes interdependientes”
Para la Dra. Corona (1985:22), un “sistema es un
todo jerárquico ordenado de determinada forma, que
posee una estructura (esquema de relaciones), que
materializa esa estructura en determinada circuns-
tancia para desempeñar determinadas funciones”.
Se denomina estructura del sistema, según Be-
nítez (2007), al marco de interacción y organiza-
ción de los componentes que la integran. Álvarez
(1987:18) señala que: “la estructura del sistema
está vinculada con los mecanismos que posibili-
tan la actividad y el desarrollo del objeto”.
Si se sigue la lógica de la teoría de los procesos
conscientes, podría definirse que la estructura
del sistema contempla que el objeto siempre es
un proceso, cuya concreción en la investigación
está dada por el establecimiento de los nexos in-
terdisciplinarios en las disciplinas que componen
las humanidades.
Un sistema puede contener en sí la presen-
cia de varios subsistemas, o formar parte de
un macro-sistema. En ese sentido, Orudzhev
(1978: 61) señala: “la jerarquía de los siste-
mas se puede construir solo según el principio
vinculado con el problema de la complejidad,
hablando con más precisión, con la inclusión
de lo más simple, en calidad de elemento, en lo
más complejo”.
Se puede concluir que un sistema, por tanto,
no constituye la aparición aislada de varios
componentes o elementos, sino que compone
un todo jerárquico en cuya materialización con-
fluyen las interrelaciones que existen entre sus
componentes.
Si se tiene en cuenta lo anterior, podría decirse
que los sistemas de tareas poseen en su mayo-
ría una estructura propia, una forma de organi-
zación que se materializa a través de sus com-
ponentes para la enseñanza de las humanidades
con enfoque interdisciplinario.
La enseñanza de las humanidades, por tanto,
presupone la utilización de sistema de tareas en-
caminadas a proporcionar la formación humanís-
tica y humanista en la que un pilar fundamental
lo constituye la interdisciplinariedad, en tanto se
requiere un conocimiento integral del hombre y
la sociedad que permita distinguir entre lo valio-
so y aquello que no lo es, para poder actuar en
consecuencia con las ideas, historia y cultura, en
fin con una visión humana e integradora.
Un acercamiento a la praxis interdisciplinaria
para la enseñanza-aprendizaje de la Literatu-
ra Cubana en asignaturas de perfil artístico.
Tomando en consideración los vínculos que pu-
dieran establecerse entre asignaturas de perfil
artístico en el epígrafe anterior, se ilustran dos
tareas no exclusivas a la enseñanza de la lite-
ratura, sino que con el adecuado ajuste meto-
dológico pueden utilizarse en otras áreas de
las humanidades.
43REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
La interdisciplinariedad como proceso: consideraciones teóricas desde las humanidades
Tarea # 1
Objetivo: interpretar las principales ideas conte-
nidas en el poema “Himno del desterrado”, me-
diante la lectura crítica y la expresión corporal.
1. Realiza una lectura detenida del poema Him-
no del desterrado de José María Heredia
(1803- 1839) uno de los grandes escritores
románticos del siglo XIX en Cuba.
a. Extrae las incógnitas léxicas que aparecen
en el poema. Auxíliate del diccionario para
conocer su significado.
b. Responda Verdadero (V) o Falso (F) según las
ideas que te trasmite el poema en su primer
fragmento. Refuta los planteamientos falsos.
___ El autor es feliz lejos de su patria.
____ El autor recuerda a su patria primero
con regocijo y luego con dolor.
____ La vida del autor no peligra en la patria.
c. Responda:
• ¿Por qué crees que el autor se expresa de esa
manera?
• Señale la pareja de sustantivos y adjetivos
con los que calificara a España. Establezca
su concordancia.
d. Realice una lectura en voz alta del tercer
fragmento.
• En el fragmento el autor trasmite sensación
de ___ ánimo, ___ resignación, ___ remordi-
miento, ___ felicidad
e. Señale el recurso expresivo que se evidencia
en este fragmento
f. Teniendo en cuenta tus conocimientos sobre
la frase coreográfica, realice un montaje es-
cénico de una frase coreográfica con la idea
que te sugiere el poema.
g. Establezca la diferencia entre los cuatro pri-
meros versos del poema y los restantes.
h. ¿Qué ley del movimiento puede aplicarse?
¿Por qué?
Tarea # 2
Objetivo: identificar recursos expresivos en el
poema “La vuelta al bosque” mediante la lectura
inteligente para posibilitar una mejor compren-
sión del mismo.
1. Lee el poema “La vuelta al bosque” de Luisa
Pérez de Zambrana (1835-1922), escritora
romántica cubana.
a. Busque el significado de las palabras que re-
sulten desconocidas.
b. Argumente la afirmación siguiente: “La pro-
sopopeya es el primer recuro literario que
utiliza la autora al introducir su poema.”
c. Describe con un adjetivo cómo son las pala-
bras que leíste en el primer fragmento.
d. Localiza un símil en el segundo fragmento.
Recrea esta frase del discurso hablado en
una frase coreográfica.
e. ¿Qué le sucedió a la poetisa cuando muere
su esposo?
f. ¿Con qué compara la autora su dolor?
g. Recrea ese sentimiento en una frase coreo-
gráfica.
h. En el cuarto fragmento, localice frases que
se hacen eco de la desesperación y el dolor
que le causa a la poetisa la pérdida irrepara-
ble de su esposo.
i. Del sexto fragmento diga:
• ¿Qué le sucede a la naturaleza?
• ¿Por qué?
• ¿Cómo se siente la poetisa?
• ¿Por qué crees que termine su poema con la
siguiente frase: Y es, ante mí la creación en-
tera, la gigantesca sombra de una tumba?
• ¿Qué características del romanticismo en
Cuba se ponen de manifiesto en esta obra?
Conclusiones
• La interdisciplinariedad constituye una vía
para la formación integral de los educan-
dos en la medida en que los docentes sean
capaces de establecer coherentemente los
nexos interdisciplinarios existentes entre
cada una de las asignaturas que imparten,
por lo que la aplicación de tareas interdis-
ciplinarias en las asignaturas de perfil hu-
manístico contribuye a un mejor desempe-
ño de estudiantes durante el aprendizaje.
• Cada propuesta interdisciplinaria debe
ser en primer orden integradora, en tan-
to proporcionar un carácter interdisci-
plinario al proceso de enseñanza-apren-
dizaje en las humanidades permite a los
estudiantes, desde su formación y con el
conocimiento adquirido, enfrentar situa-
ciones con una visión del mundo, deter-
minado social y culturalmente.
• El empleo de tareas con enfoque sistémico
para potenciar el desarrollo de procesos de
enseñanza aprendizaje interdisciplinarios
coadyuva a alcanzar mayores niveles de
desempeño cognitivo en los estudiantes.
REVISTA Científica. No. 115. ISSN 1019 - 6161 Enero-Abril 2013
44 REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Nuestro Invitado
Bibliografía
1.
Álvarez de Zayas, C. (1992) La escuela en la Vida. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 178p.
2.
Álvarez Álvarez, L. (2010) El arte de investigar el arte / Gaspar Barreto Arguilagos. Colección Diálogo. Ed. Oriente,
437p.
3.
Alonso Onega, H. (1994) Apuntes sobre las investigaciones de interdisciplinariedad. En: Revista Cubana de Educa-
ción Superior. (La Habana). Vol.14; no.2, 1994.
4.
CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. : INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO. Fundamentos
de la investigación Educativa. : Maestría en Ciencias de la Educación: módulo III. : Primera parte. — [La Habana]:
Ed. Pueblo y Educación, 2005
5.
Fiallo Rodríguez, J. (1996) Las relaciones intermaterias: una vía para incrementar la calidad de la educación. La
Habana: Ed Pueblo y Educación. 136p.
6.
González Rey, F. (1999) Comunicación, desarrollo y personalidad. La Habana: Ed. Pueblo y Educación
7.
Hernández Herrera, P.A (2004) A propósito del proceso de enseñanza-aprendizaje. --En: Hacia una educación audio-
visual. La Habana: Ed. Pueblo y Educación
8.
Iglesias León, M. (1998) La Auto Preparación de los Estudiantes en los Primeros Años de la Educación Superior.
Resumen de la Tesis en Opción al Grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. — UCF “Carlos Rafael Rodríguez”,
Cienfuegos
9.
Jantsch, E. (1980) Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la enseñanza y la innovación. pp. 3-6.
En Revista de Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (México). No.34
10.
Mañalich Suárez, R. (1998) Interdisciplinariedad y creatividad: Contribución al desarrollo de una didáctica de las
humanidades En Revista Educación. (La Habana).no 94
11.
_________________ (1999).Taller de la Palabra. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 295p.
12.
Piaget, J. (1978) Las estructuras cognitivas. -- Madrid: Ed. Siglo XXI. 133p.
13.
Rodríguez Neira, T. (1997) Interdisciplinariedad: Aspectos Básicos. pp. 21. En: Aula Abierta (España). no69
14.
Vigotsky, L. S. (1978) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. - Barcelona: Ed. Grijalbo, 226 p.
MSc. Yanet Dorticós Torriente.
Profesora Instructor de Español y Literatura, Universidad de Cienfuegos, Cuba.
Email: ydorticos@ucf.edu.cu
MSc. Adrian Abreus González.
Profesor Asistente de Lengua Inglesa, Universidad de Cienfuegos, Cuba.
Email: aabreus@ucf.edu.cu
Artículo recibido: 10/Enero/2013
Fecha aprobado: 01/Marzo/2013
