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Revista Universidad de Guayaquil
Aproximaciones conceptuales-metodológicas-
estratégicas para una Educación en valores en la
Escuela
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Conceptual and methodological approaches and
strategic for Values Education in School
“Nuestra opinión sobre cómo educar a los jóvenes va
a depender de nuestra opinión acerca del hombre, de
su destino, de su n”.
Julio Cesar Labaké.
Lic. Telmo Viteri Briones
Revista de la Universidad de Guayaquil
Nº 109, Octubre - Diciembre 2010, pp. 35 - 42
ISSN 1019 - 6161
Resumen
Nuestro enfoque insiste en el remanido asunto del conicto de valores. Travesía sincrónica de un suce-
so, que por ser sujetos insertos en un entorno social los “valoramos de hecho”, y al mismo tiempo por
poseer una cosmovisión cultural lo hacemos desde los “valores de derecho”.
2
De otro lado es un reco-
rrido diacrónico, muy somero, de lo qué Escuela ha sido y debería hacer alrededor de este desafío en el
afán de inaugurar un trabajo escolar sobre hábitos valorativos en una comunidad de investigación crítica,
democrática, autónoma, cooperativa, igualitaria, respetuosa de/con sus entornos sociales y naturales.
Palabras claves: Valores: hecho/derecho; inteligencia emocional; temas transversales; unidad
bio-psico-social; aprendizaje signicativo
Summary
Our focus insists in the remanido matter of the conict of securities. Synchronous voyage of an event
that to be subject insertos in a social environment those “we value in fact”, and at the same time to
possess a cultural cosmovisión we make it from those “you value of right.” Of another side it is a jour-
ney diacrónico, very shallow, of what School has been and he/she should make around this challenge in
the desire of inaugurating a school work on habits valorativos in a community of critical, democratic,
autonomous investigation, cooperative, equitable, respectful de/con its social and natural environ-
ments.
Key words: Values: fact / law, emotional intelligence, cross-cutting themes: unity
bio-psycho-social, meaningful learning
1 Concepto que abarca la integralidad de los niveles del sistema educativo nacional: primario, secundario, universitario,
desde lo paidocéntrico y lo andragógico.
2 Valor es un término polisémico, de un lado, designa aquello que en una sociedad determinada se valora (valor de hecho),
de otra parte, lo que desde algún marco losóco, religioso o político se considera como valioso. (valor de derecho). Estos
elementos no son excluyentes, pueden convivir pacícamente; empero, lo habitual es que se encuentren en conicto, lo
que se ha dado en denominar “crisis de valores”.
36 Revista Universidad de Guayaquil
EDUCACIÓN
de humanidad”; y para, Víctor García Hoz, su repercusión viene dada en: “La capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal
el deber”-implica, el desarrollar en el hombre- “toda la perfección que lleva consigo su naturaleza”. Es indiscutible, pues que al haber un ser que se
en señalar que no hay dos individuos de una especie exactamente iguales. Aún los guisantes en sus cápsulas, aunque tradicionalmente idénticos,
pueden ser vistos diferentes si los examinamos cuidadosamente. Nosotros reconocemos a nuestros amigos por sus rasgos únicos tanto de aparien-
cia como de conducta. Los perros reconocen otros de su clase, tan bien como a los seres humanos amistosos o forasteros, por la vista o el olfato.
Pichones, que aparean de por vida, pueden discriminar con exactitud entre sus compañeros y sus vecinos (Wort, Enders, en Uzcategui, 1965)}; así
como, el ámbito socio-cultural donde desarrolló su vida. Esa persona con su experiencia, su capacidad cognitiva y sus vivencias culturales {únicas}
-
Los acontecimientos del 30 de septiembre del 2010 en
el país fueron la expresión de la “esquizofrenación del
pensamiento y de la práctica social”, como diría René
Lourau; y, de aquello, lo que más llama la atención
porque nuestra praxis socio productiva está vinculada a
la educación, es, mirar en las pantallas de televisión a
niños (as), adolescentes “robando” objetos “sin valor”
(gaseosas, pelotas, ropa, etc.) de los almacenes
saqueados frente a la mirada impasible y hasta aproba-
tiva de los vecinos curiosos y de algunos de sus padres
que también lo hacían.
Comparaba estos actos con unos niños(as) chinos que
alguna vez vi en el programa “La Televisión”, que
iniciaban su día de Escuela rindiendo homenaje a la
bandera con mucho respeto; seguidamente, en un
patio lleno de árboles/flores, practicaban TaiChi o algo
parecido para ejercitar su cuerpo/mente; posterior-
mente, desayunaban alimentos muy nutritivos que los
fortalecía para la jornada, y por último, ingresaban a
sus salones de clase, donde cada uno de ellos tenía en
su pupitre una computadora. Impresiona, no verdad,
pero más aún si notábamos las sonrisas en sus rostros en
todo momento: la vida estudiantil los hacía felices. Su
existencia era plena. Ese entorno emocional/moral
sano los convertiría en ciudadanos competentes para su
Patria y el Mundo y no en un “capital humano” resque-
brajado para nuestro futuro. “Educar para “saber”,
para “tener”, o saber para “ser” y saber para
“co-crear” en la vida”. Daniel Goleman, la Inteligen-
cia emocional.
Los sistemas educativos vigentes insertan / reproducen
en el/del medio ambiente cultural de modo inevitable
que los niños (as), los adolescentes y los jóvenes asimi-
len el modo de ser burgués, con la correspondiente
estima de los valores “tener”: dinero, consumo, status,
confort, bienestar, tranquilidad, seguridad… -y estén-
…adaptados para el éxito.
(Cfr. Pascual, 2006).
Las instituciones educativas (escuelas, colegios, univer-
sidades, etc.) en su marketing mediático “preparan
para el éxito”, connotando: dinero, consumo, posicio-
namiento social, etc., de aquellos que logran alcanzar
su titulación profesional, alejándose de los Fines
esenciales de la Educación
3
: desarrollo de la personali-
dad, defensa del medio ambiente, respeto a los
derechos humanos, propensión a la paz, a la verdad, la
libertad, el amor, la solidaridad, la responsabilidad, la
bondad, el diálogo, el respeto, la lealtad, el sentido
crítico-científico, la creatividad, e incluso para
muchos, la religiosidad.
He atesorado unas frases que demuestran la dimensión
del pensamiento asertivo de algunos individuos que
han obtenido el reconocimiento de la humanidad por
sus logros hacia ella (no por su éxito personal, dinero,
status, etc.). Lo extraordinario de aquellos se da en
que la práctica de valores universales fue el derrotero
de sus vidas a pesar de sus complejas discapacidades
(Armstrong, 2007)
La calidad de la educación lleva consigo a que el
alumnado desde su múltiple y única singularidad
comprenda/tome la vida como un permanente
proceso de perfeccionamiento personal. Se afirma
que los seres humanos somos “iguales” pero nuestro
obrar diferente evidencia peculiaridades que el magis-
terio tiene que tomar muy en cuenta a la hora del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
4
El paradogma educativo cartesiano nos hizo creer que
los valores venían dados en los procesos/contenidos
educativos y que eran transmitidos por el magisterio
de consuno, pero la pobreza espiritual/moral de
nuestro capital humano axiomatiza lo contrario; de ahí
que, es fundamental que la niñez y los adolescentes
encuentren/integren en su cotidianidad, la educación
en valores desde la perspectiva del cambio a través de
“[…]los temas transversales, como reflejos de los
problemas e inquietudes de nuestras sociedades
actuales, -mas aún como aprendizajes informales
obtenidos de forma difusa en el entorno socionatural
en el que viven –ya que están-…dotados de una gran
funcionalidad psicológica y social…,-y de hecho, encar-
nan- esos puentes entre el conocimiento vulgar y el
escolar” (Yus, Rafael, Temas transversales y educación
global).
Es obligatorio reconceptualizar la cultura escolar, no
para enseñar / aprender un determinado/establecido/
inoperante/falso sistema de valores, sino que tenemos
que desarrollar un proceso psíquico/individual de
valoración, desde los aprendizajes significativos de
conocimientos que son los únicos llamados a provocar
movilizaciones en las actitudes desde un entronca-
miento educación/realidad/libertad.
Aproximaciones conceptuales-metodológicas-estratégicas para una Educación en valores en la Escuela
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DA DC EP/DC DF DA DV
Inteligencia
Lingüística
Edgar Allan Poe “La ciencia
no nos ha enseñado aún
si la locura es o no lo más
sublime de la inteligencia”.
Inteligencia
Lógico Matemática
Albert Einstein «La libertad política implica
la libertad de expresar la opinión política
que uno tenga, oralmente o por escrito, y
un respeto tolerante hacia cualquier otra
opinión individual».
«Sólo aquel que se consagra a una causa,
con toda su fuerza y alma, puede ser un
verdadero maestro. Por esta razón, ser
maestro lo exige todo de una persona.»
«Uno debería guardarse contra aquellos que
sermonean habitualmente a los jóvenes
con la importancia del éxito como principal
propósito en la vida. El estímulo más
importante para el trabajo, en la escuela y
en la vida, es el placer de trabajar, el placer
de sus resultados, y el conocimiento del
valor del resultado para la comunidad.»
Charles Darwin “Si la
miseria del pobre es
causada, no por las leyes
de la naturaleza, sino por
las instituciones, grande es
nuestro pecado”.
Stephen William Hawkins
“El peligro radica en
que nuestro poder para
dañar o destruir el medio
ambiente, o al prójimo,
aumenta a mucha mayor
velocidad que nuestra
sabiduría en el uso de ese
poder”.
Johannes Kepler Son
grandes las ventajas
industriales que se
derivan del principio
económico de la
división del trabajo,
pero por él se ha
privado de alma y
de vida al trabajo del
hombre.
Inteligencia
Espacial
Leonardo Da Vinci “Quien de verdad sabe
de qué habla, no encuentra razones para
levantar la voz”.
Marc Chagall Sólo me
interesa el amor, y estoy
solo en el contacto con
las cosas que giran en
torno del amor.
Vincent van Gogh “Cuando
siento una necesidad de
religión, salgo de noche
para pintar las estrellas”.
Inteligencia
Corporal-Kinética
Auguste Rodin El arte es el placer de un
espíritu que penetra en la naturaleza y
descubre que también ésta tiene alma.
Inteligencia
Musical
Ludwig van
Beethoven El
único símbolo
de superioridad
que conozco es
la bondad.
Inteligencia
Interpersonal
Winston Churchill La
cometa se eleva más alto
en contra del viento, no a
su favor.
Inteligencia
Intrapersonal
Mahoma Si te vieres
rodeado de mucha
gente ignorante, no te
envanezcas por lo que
sabes, más bien mira a
los que te superan en
conocimientos y verás
que aún no eres lo que te
imaginas ser; y estás por
debajo de muchos.
DA: dicultades de aprendizaje DF: discapacidad física
DC: desorden de comunicación DA: discapacidad auditiva
EP/DC: emocionalmente perturbado/desordenes de conducta DV: discapacidad visual
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EDUCACIÓN
Tomado de Yus, Rafael. Temas transversales y educación global. Una nueva escuela para un humanismo mundialista, (27).
CRISIS DE PERCEPCIÓN
CAMBIO DE PARADIGMA
PARADIGMA ECOLÓGICO
PARADIGMA SISTÉMICO
• El sistema no se puede reducir a la suma de las partes
• Los fenómenos se contemplan de forma interactiva
• El observador interactúa con el objeto observado
• Lo racional no es superior y se integra con lo emotivo
• Preferencia por enfoques sintéticos y la divergencia
• Los problemas se enfocan de forma causal dinámica
• El conocimiento nal es indivisible en disciplinas
• La vida humana está integrada en la naturaleza
• Una visión global de la realidad reduce la dependencia
PARADIGMA MECANICISTA
• El conjunto equivale a la suma de las partes
• Los fenómenos se contemplan aisladamente
• El observador está separado de lo que observa
• La razón está separada y es superior a la emoción
• Preferencia por enfoques analíticos y convergencias
• Enfoque lineal y de causa-efecto de los problemas
• El conocimiento se parcela en disciplinas separadas
• Los humanos son diferentes y controlan a la naturaleza
• La naturaleza fragmentada necesita a los especialistas
Admite el hecho de la
complejidad
No hay antítesis entre
unidad y diversidad
Supera pensamiento
disociador y dualista
La moral individual se
abre a lo socionatural
No a la nación-estado
Federación planetaria
El sistema reconoce los
ruidos (aleatorios)
La inseparabilidad
refuerza la solidaridad
Rechazo al mito del
progreso (es limitado)
Recuperación de la
losofía de lo femenino
Aproximaciones conceptuales-metodológicas-estratégicas para una Educación en valores en la Escuela
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La inteligencia es un instrumento al servicio
de la vida. Inteligencia para vivir. Es decir para
vivir bien. Es decir para vivir en el amor. Jai-
me Barylko
La niñez/juventud al tomar consciencia de la
realidad que vive; críticos, y comprometidos con
la extinción del paradogma mudaran de perspec-
tiva, de la forma de contemplar el quehacer hu-
mano y la naturaleza. Se trata, pues, de incoar/
desarrollar un nuevo paradigma inspirado en la
insuciencia de construir un nuevo humanismo
más solidario a escala internacional, que no solo
busque la hermandad de los pueblos, sino que
elimine esa partición inicua del mundo: noso-
tros y los otros que nos impide vivir en armonía
fraternal, amorosa con el resto de las especies.
Estamos viajando juntos en la odisea de la evo-
lución; resaltando, eso sí, que la mayor parte de
ellos –a los que connotamos como: otros- estu-
vieron antes de nuestra llegada; y, sin embargo,
les hemos usurpado sus espacios, destruido sus
hábitats, les impedimos seguir viajando al ha-
berlos hecho desaparecer. Necesitamos estable-
cer una forma diferente de acercarnos-entender
nuestra relación humanidad-prójimo-naturale-
za, una nueva cosmovisión.
Génesis/proceso de la dimensión conceptual/
valorativa/temática de la transversalidad en
el currículum y las obligatoriedades del psico-
terapeuta del pensar.
Transversal signica/representa el conjunto de
valores, actitudes y comportamientos en los
cuales el psicoterapeuta del pensar (magisterio)
tiene que ir tomando providencias procesuales
que determinen desde las áreas curriculares las
materias transversales; pasar de lo metodológi-
co, a lo conceptual y de ahí impregnar a toda la
actividad escolar de dichos recursos axiológicos.
Los temas transversales eran considerados fun-
damentalmente contenidos conceptuales (pres-
criptivos) [higiene, vacunas, contaminación,
ecosistemas]…la segunda etapa supone la ad-
judicación a los transversales de un carácter
netamente actitudinal…solo se expresaban los
objetivos que había que alcanzar en términos
de adquisición de destrezas y habilidades…la re-
presentación de transversal en esos momentos
viene cargada de un fuerte carácter actitudinal
y orientada hacia el aspecto comportamental.
Actualmente se considera a las materias trans-
versales no como una cuestión de conceptos ais-
lados, ni tampoco, exclusivamente de actitudes
como se deende después, es un andamiaje ho-
lístico, complejo, interdisciplinario.
¿Es posible desarrollar actitudes, potenciar valo-
res y modicar conductas sin un contenido con-
ceptual o procedimental sobre el qué trabajar?
Los contenidos actitudinales no se pueden des-
ligar de los conceptuales, ya que las actitudes
no se generan en el vacío y solo se pueden desa-
rrollar ante determinados hechos, situaciones o
fenómenos.
Los transversales potencian unos valores, fo-
mentan unos comportamientos y desarrollan
unos contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales que tratan de responder a ne-
cesidades sociales y personales. (Cfr. Gavidia,
Valentín, La construcción del concepto de trans-
versalidad).
Empero lo manifestado, la innovación en diver-
sos aspectos de la educación no ha pasado más
allá de un formalismo cosmético de los distintos
sistemas, conservándose los pilares básicos de
la institución escolar: centralización de decisio-
nes, la organización burocrático-cartesiana-dis-
ciplinar, la función selectiva y clasicación de la
evaluación y, en denitiva, su función aparejada
al sector económico-social dominante.
De ahí que tenemos que atacar a la negligencia,
molicie y verticalidad de la escuela para mudar
formas de comportamiento y escalas de valores.
Los procesos educativos adolecen de una centra-
lización cerrada del magisterio y de los cuerpos
directivos. Se considera “exitoso” al alumno
que mejor acata las disposiciones/reglamentos
en cuya elaboración no ha participado. ¿Es ético
exigir actitudes/hábitos positivos si no se toma
parte en las decisiones que le afectan? Peor aún
si no se consigue la participación de otros colec-
tivos (padres, asociaciones ciudadanas, institu-
ciones municipales, estatales, etc. en la acción
educativa. ¿A qué denominamos vínculos con los
Padres de Familia? A aquellas reuniones insulsas
donde se les informa de estas, actividades ca-
lendarizadas sin la participación de ellos, ni de
sus representados, entrega de libretas de cali-
caciones, que provocan júbilo o desesperación,
etc.
Hay que desplegar actitudes, procedimientos,
hechos y conceptos, criterios de evaluación,
etc., de los contenidos transversales que debe
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EDUCACIÓN
conocer/internalizar el alumnado a lo largo de
su educación formal y de la vida.
El profesorado demanda una preparación ade-
cuada/integral acerca de estas razones, que
les permita plantearse/seleccionar/organizar
actividades/estrategias didácticas con perspec-
tivas holísticas-complejas-interdisciplinarias
lo que devendrá en que el estudiantado pue-
da realizar su propio aprendizaje: información/
estrategias=conocimientos para posteriormente
traducirse en comportamientos éticos, amoro-
sos, solidarios, transformadores del ámbito in-
mediato/mundo con productos que constituyan
el corolario de su estudio/esfuerzo/investiga-
ción, desde una línea directriz auténtica, de
calidad/calidez, comprometida valorativamente
con su tiempo existencial.
tomado de Yus, Rafael. Temas transversales y educación global. Una nueva escuela para un humanismo mundialista, 38.
Arte
CULTURALES
POLÍTICOS
Cambio de paradigma
Actualización del sistema educativo
REFORMA EDUCATIVA
Conicto curricular
EDUCACIÓN GLOBAL PlanetarioSistémica
Crítico-emancipadora
Salida
Componente economicista
Perpetuación
Instrucción
Especialización
Cultura escolar
Estructura
rígida
Estructura escolar
DISCIPLINARIEDAD
Componente ético-social
Transformación
Educación
Globalización
Estructura
exible
TRANSVERSALIDAD
SOCIALES ECONÓMICOS
CAMBIOS
Ciencias Filosofía
CURRÍCULUM GLOBAL
(paradigma holístico)
CURRÍCULUM MODERNISTA
(paradigma cartesiano)
Aproximaciones conceptuales-metodológicas-estratégicas para una Educación en valores en la Escuela
Revista Universidad de Guayaquil 41
Valorar humanística-global-compleja-competen-
cialmente desde el nuevo paradigma que exige la
Escuela actual y del porvenir.
Para lograr las tan reiteradas competencias las ins-
tituciones educativas tienen que llegar a acuerdos
para trabajar mancomunadamente/multidiscipli-
nariamente con el Estado, los empresarios, la so-
ciedad, los padres de familia, y por supuesto, con
el protagonista de la acción educativa: los alumnos
(as). No se trata solamente de elaborar syllabus;
éstos, requieren de un vínculo real/objetivo con
los entornos familiares-sociales-productivos. No ha-
cerlo es mantener el statu quo intacto y retocar
apenas la fundamental carencia de nuestro sistema
educativo.
Descuartizar el paradogma de la evaluación de
los contenidos {actitudinales y comportamen-
tales } de las transversales implica dejar de ser
{educéntricos=centrados solo en el sistema educati-
vo vigente}. Estamos obligados a desarrollar el pro-
ceso psíquico de valoración de nuestros discentes,
de tal suerte que piensen/ejerzan estrategias ho-
lísticas-complejas-multi-e-interdisciplinarias. Para
internalizar-asumir actitudes asertivas es funda-
mental la organización democrática {participación
de todo el pueblo escolar envuelto en el proceso
de aprendizaje-enseñanza}, más que el contenido
curricular o la acción particular de algunas perso-
nas, directivos o docentes. Trabajar con temáticas,
tales como: desarrollo, medio ambiente, derechos
humanos, paz, etc. que al mismo tiempo son: com-
plementarios, interdependientes y solidariamente
convincentes, y esclarecen dimensiones de la ca-
lidad de vida, como: la salud, el entorno ecológico,
la sociedad, y desde allí conectarse con las reque-
ridas en el espacio/tiempo especícos de nuestra
comunidad: inseguridad, corrupción, la injusticia,
la explotación, la alienación cultural {conscienti-
zación de lo que se lee/ve (en la televisión
5
, por
ejemplo}, etc. es decir, un paradigma de educación
en resonancia plena con los requerimientos de la
humanidad de hoy y del futuro.
tomado de Yus, Rafael. Temas transversales y educación global. Una nueva escuela para un humanismo mundialista, 35.
Educación sexual
Educación afectivo-sexual
Educación para la paz
Educación para el desarrollo
MEDIO
Ambiente social
Educación para la igualdad
Coeducación
Educación intercultural
Educación cívica
Educación en la convivencia
Educación de los derechos humanos
Educación para la calidad de vida
Educación para la solidaridad
Educación para la salud
Ambiente
social
Salud
ambiental
SALUD SOCIEDAD
Educación prosocial
Educación para el consumidor
Educación en medios de comunicación
Educación vial
5 Las posibilidades tecnológicas actuales permite a la televisión “achicar” el planeta con imágenes, conictos, etc., pero esencialmente incentiva a
la uidez de capitales a través de una globalización/glocalización del consumo: mismas marcas, avisos comerciales, monumentales entornos de
compras en el cual podemos hasta vivir por horas. De otra parte se exacerba el hiperindividualismo: a pesar de que nos encontramos en una so-
ciedad interconectada, cada individuo vive sus placeres, éxitos, fracasos, sufrimientos de una manera individual, donde los movimientos colectivos
y los reclamos masivos no son tomados en cuenta. Sarlo sostiene que “este rasgo se evidencia en la llamada “cultura juvenil” tal como la dene el
mercado, y en un imaginario social habitado por dos fantasmas: la libertad de elección sin límites como armación abstracta de la individualidad,
y el individualismo programado”…se reduce la libertad a un libre albedrío orientado hacia el consumo (me siento libre en la medida en que tengo
más posibilidades de elegir objetos-signos de consumo) y, al mismo tiempo, se programa ese consumo (puedo elegir “libremente” aquello que el
mercado me programa para elegir. (Cfr. Santiago, Gustavo, el desafío de los valores).
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EDUCACIÓN
Bibliografía
1. Armstrong, Thomas. (2007). Las inteligencias múltiples en el aula. Traducción, Marcelo Pérez Rivas, Ed.
Manantial, Buenos Aires.
2. Gavidia, Valentín. La construcción del concepto de transversalidad, en Valores y temas transversales en el
curriculum. Selección de textos: Marta Rovira Gabarro, Barcelona, Editorial GRAO, 2000. Págs. 9 – 22.
3. Ortiz, Elena. (2000). Inteligencias múltiples en la educación de la persona. Cooperativa Editorial Magisterio-
Bonum, Buenos Aires.
4. Pascual, Antonia. (2006). Claricación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Narcea,
S.A. Ediciones, Madrid.
5. Santiago, Gustavo. (2007). El desafío de los valores: una propuesta desde la losofía con los niños, Ed.
Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina.
6. Uzcategui, Emilio (1965). Introducción a una pedagogía cientíca. Ed. Universitaria, Quito, Ecuador.
7. Yus, Rafael. Temas transversales y educación global. Una nueva escuela para un humanismo mundialista,
en Valores y temas transversales en el curriculum. Selección de textos: Marta Rovira Gabarro, Barcelona,
Editorial GRAO, 2000. Págs. 25 – 39.
Lic. Telmo Viteri Briones.
Profesor de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil
Ponente en Congresos de Pedagogía, Investigación e Historia.
Recientemente publicó el libro “Las Técnicas de Estudio” (Estrategías suplementarias para un
aprendizaje signicativo)
E-mail: tavb54@hotmail.com
