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Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
Enero - Abril 2012, ISSN 1019 - 6161
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU)
consagradoenelManiestodeCórdobade1918yla
postulación de las funciones esenciales de la Universidad:
enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
From the University Reform Movement (MRU) enshrined in
the Manifesto of Cordoba in 1918 and the nomination of the
essential functions of the University: teaching, research and
extension: a look CTS.
Revista de la Universidad de Guayaquil
Nº 112, Enero - Abril 2012, pp. xx - xx
ISSN 1019 - 6161
Telmo Viteri Briones
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
Enero - Abril 2012, ISSN 1019 - 6161
Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad
(CTS) constituyen un campo de trabajo inter-
disciplinar centrado en la comprensión de los
aspectos sociales de la ciencia y la tecnología,
tanto que en lo que concierne a los factores eco-
nómicos, políticos o culturales que tienen una
inuencia sobre el cambio cientíco-tecnológi-
co, como en lo que respecta a las consecuencias
que, para la sociedad o el medio ambiente, tie-
ne ese mismo cambio”. (Nota de los editores,
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura… López
Cerezo, José, Sánchez Ron, José).
Nos adherimos al enfoque “interaccionista”,
1
dentro de los variados campos CTS, sustentado
en las “interacciones entre las prácticas cientí-
co-tecnológicas y el conjunto de las relaciones
sociales”, donde han aportado desde Marx, Lan-
des, Rosenberg, Schumpeter a Bernal (Arocena,
Rodrigo, Sutz, Judith, Loc. cit.).
En la actual Sociedad del Conocimiento se evi-
dencia esta antinomia:
Una profunda contradicción entre conocimiento
y sabiduría, entre desarrollo cientíco-tecnoló-
gico y bienestar social,… {ya que} domina una
civilización que se declara incapaz de resolver
los problemas más elementales del mundo con-
temporáneo: la pobreza, la marginación, la des-
nutrición, las muertes infantiles, la degradación
ambiental, en una época en que esta misma ci-
vilización nos sorprende con sus proezas cientí-
cas. (Broveto, en Bernal 2006).
La globalización productiva y nanciera avanza
en un proceso de alimentación mutua con otras
dinámicas de transformación, que llevan a sos-
tener que la economía contemporánea se basa
crecientemente en el conocimiento, tiende a
la innovación como un motor fundamental y re-
sulta modelada por las capacidades sociales de
aprendizaje. (Arocena, Rodrigo, loc. cit.).
Estamos, pues, embarcados-enmarcados en una
revolución cientíca que se “devela bajo el lide-
razgo de tres direcciones básicas: las ciencias de
la cognición y la cibernética, las ciencias bioló-
gicas y la física del micromundo” (Delgado, Car-
los, 2007, Hacia un nuevo saber…Introducción.).
El Capitalismo, en su expresión-inclusión pla-
netaria es injusto, irracional; explota-deteriora
nuestros recursos, ante las exigencias implaca-
bles del mercado, que solo quiere maximizar
ganancias, y en ese afán de lucro no ético, la
ciencia-tecnología de los países desarrollados
solo sirve a dichos intereses; sumado a ello la
falta de competitividad e independencia políti-
ca- cultural-cientíca-tecnológica- de los países
del Tercer Mundo, como el Ecuador; cuyas raíces
profundas de esa situación las encontramos en
la estructura dependiente a dicho modelo; cuya
arista principal es la carencia de una cultura de
la investigación, por la atonía, en ese aspecto,
del sistema educativo: {“La universidad diversi-
ca sus carreras, pero respondiendo, más bien,
a las deformaciones del sistema socioeconómi-
co. Crecen más aquellas carreras ligadas a los
servicios, que las vinculadas a sectores producti-
vos. El sistema de competencias desarrollado en
la sociedad (globalizada) a fuerza de la moder-
nización económica, no llega a la Universidad,
que se mantiene en un sistema estandarizado de
trabajo, ausente de estímulos para el desarro-
llo cientíco y tecnológico”} (Pacheco, Lucas,
1992); y, de otra parte, la inopia-descreimiento-
alienación de sus identidades históricas-cultu-
rales por parte de los modelos mentales de las
colectividades de esas naciones. (Viteri, Perl
del Plan del Sistema, 107).
“[…] al menos hasta la culminación de los pro-
cesos democratizadores de la década de 1980,
las universidades públicas constituyeron ámbitos
contradictorios pero ferméntales, seguramen-
te más inclinados a la crítica externa que a la
transformación externa, con grandes carencias e
inercias, pero capaces también de albergar co-
rrientes de pensamiento alternativo, de cuestio-
nar el subdesarrollo y la dependencia del conti-
nente, de enfrentar a los gobiernos autoritarios,
y de impulsar los mayores esfuerzos en materia
de creación de conocimientos que han tenido lu-
gar en esta parte del mundo. Quizás lo más re-
levante haya sido la construcción de una “idea
latinoamericana de universidad” “. (Arocena,
Rodrigo, Sutz, Judith, loc. cit).
De ahí que es obligatorio reexionar acerca del
cumplimiento del papel protagónico de la Uni-
1
Se trata de una corriente de pensamiento orientada a la vez a explicar y a actuar, profundamente condicionada, por los
intentos de construir una estructura tecnológica avanzada, y directamente confrontada tanto con las consecuencias como
con las causas sociales del atraso cientíco-tecnológico latinoamericano” (Arocena, Rodrigo, Sutz, Judith, La transforma-
ción de la universidad latinoamerica…). “El Sur necesita generar políticas de desarrollo diferentes a las que el “pensamiento
único” glorica; para ello requiere de visiones y estrategias alternativas en el campo de la ciencia, la tecnología y la inno-
vación. La comprensión de la ciencia y la tecnología pueden contribuir a ese esfuerzo (Nuñez, Jorge, La Ciencia…1999).
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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versidad ecuatoriana y especícamente de las
Universidades de Guayaquil y de la Técnica de
Babahoyo,
2
como entes aglutinantes de la in-
teligenzzia ante una sociedad excluyente, que
pervive por las inequidades, que atenta con sus
irracionalidades productivas {afán desmedido
de maximizar ganancias}contra el entorno natu-
ral del cual proviene la especie humana y toda
la vida; que impone una cultura dominante y
alienante, alejada y desvinculada de nuestro ser
intrahistórico nacional y regional, a través de la
imposición de modelos económicos, sociales,
políticos, lingüísticos, etc. exógenos, exóticos,
injustos con los grupos humanos que no ocupan
el ápice de la pirámide social.
Universidad y desarrollo
económico-social
“…una necesidad técnica impulsa
más a la ciencia que diez
universidades, es decir, no existe
una acumulatividad de saber
absolutamente al margen de las
demandas sociales”
F. Engels.
Las exigencias de una realidad socio-econó-
mica compleja y la necesaria exibilización
curricular.
• ¿La universidad ha generado un pensamiento
socio crítico cultural que suscite una trans-
formación del modelo socioeconómico en el
cual estamos involucrados, o por lo menos,
disminuya las brechas sociales, la corrupción
y la exigua producción de recursos equitati-
vos para nuestra población?
• ¿De qué modo se ha procurado cambiar el
divorcio progresivo entre las tendencias his-
tóricas del desarrollo productivo y la inercia
de los contenidos y formas institucionales
del sistema educativo?
• ¿Hemos realizado transposiciones didácticas
de los programas académicos a las necesi-
dades reales del contexto socio-económico-
cultural, al ser el problema de la educación
[a esas conclusiones han llegado todos los
debates del mundo actual] uno de los temas
cruciales de la política social para el desa-
rrollo?
• La desigualdad social es un signo distintivo
del Ecuador que se maniesta en la con-
centración de la distribución de los ingresos
acentuada entre 1990 y 2000.
• El crecimiento de la pobreza va de la mano
con el incremento de la inequidad en la dis-
tribución del ingreso por lo que la polariza-
ción del ingreso ha aumentado en forma no-
table. En la actualidad, la relación entre el
1% más rico de la población y el 1% más po-
bre es de 1 a 180. La distribución del ingreso
mantiene su tendencia regresiva, el 20% de
la población de mayores ingresos percibe el
54% del ingreso nacional, mientras que el
20% de la población más pobre recibe apenas
el 4.1% de este ingreso.” (19)
El crecimiento de la pobreza en el Ecuador dice
relación directa con la falta de voluntad política
de eliminarla pues de acuerdo al PNUD (20) “…la
capacidad productiva actual del país permitiría
la satisfacción de las necesidades de toda la po-
blación y, de existir una más adecuada distribu-
ción del ingreso, la pobreza no tendría una mani-
festación masiva, e incluso podría desaparecer.”
(Salgado, Judith, Retos frente a la inequidad en
el Ecuador…)
El 70% de los pobres del Ecuador, de acuerdo
con el último censo poblacional, (realizado en el
2010) vive en el campo; este porcentaje repre-
senta a alrededor de 5,3 millones de personas
que representan el 37,2% de los 14,5 millones
de habitantes. Manabí, Los Ríos, Guayas y El Oro
son las provincias con mayor nivel de pobreza ru-
ral. (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
INEC, 2010)
No hay duda de que el Estado tiene la respon-
sabilidad de delinear las matrices de desarrollo
del País; al tiempo que, respaldar y establecer
nexos de la Universidad con los sectores produc-
tivos y entregarle a ésta todos los recursos ne-
cesarios para cumplir con su rol de formación
académica y cientíca. Sin embargo:
“[…] el peligro radica en que la inexibilidad {yo
diría su miopía política} de las universidades les
impida dar respuesta al dinamismo de la socie-
dad del conocimiento, como ha ocurrido antes
en la historia. Otro peligro es que deserten de
2
En esas dos instituciones el autor de este texto labora más de 30 años.
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sus responsabilidades sociales, que pierdan el
carácter de universitas y pasen a ser meramente
unidades de formación corporativa, cuyo n es
servir al mercado y no a los ciudadanos y a la so-
ciedad. Sin embargo, tal vez los retos y peligros
constituyan también una oportunidad para rein-
ventar la universidad”. (Gibbons, 1998 en López
Segrera Notas…2007).
El concepto de pertinencia de la UNESCO en su
Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI: visión y acción, caracteriza el
compromiso social y el papel relevante univer-
sitario, así:
“…la relación que existe entre el trabajo reali-
zado por las instituciones de educación superior
y lo que la sociedad espera de ellas…una mejor
articulación con los problemas de la sociedad y
del mundo del trabajo, fundando las orientacio-
nes a largo plazo en objetivos y necesidades so-
ciales, comprendidos el respeto de las culturas
y la protección del medio ambiente…facilitar el
acceso a una educación general amplia, y tam-
bién a una educación especializada y para deter-
minadas carreras, a menudo interdisciplinarias
centradas en las competencias y aptitudes para
vivir en situaciones diversas y poder cambiar de
actividad. poder cambiar de actividad…reforzar
sus funciones de servicio a la sociedad, y más
concretamente sus actividades encaminadas a
erradicar la pobreza, la intolerancia, la violen-
cia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro
del medio ambiente y las enfermedades, princi-
palmente mediante un planteamiento interdis-
ciplinario y transdisciplinario para analizar los
problemas y las cuestiones planteadas.
Nuestra Constitución Política (2008) tipica
algunos soportes jurídicos que norman los
procesos y sistemas de educación universita-
rios ecuatorianos actuales, de los cuales esco-
gemos este, (Art. 350) con el cual estamos
plenamente de acuerdo:
El sistema de educación superior tiene como
nalidad la formación académica y profesional
con visión cientíca y humanista; la investiga-
ción cientíca y tecnológica; la innovación, pro-
moción, desarrollo y difusión de los saberes y las
culturas; la construcción de soluciones para los
problemas del país, en relación con los objetivos
del régimen de desarrollo.
Asimismo los artículos 100-105 y 8 del Regla-
mento de Régimen Académico del Sistema Na-
cional de Educación Superior, señalan:
“[…] las políticas y losofía institucional, el
diagnóstico de su realidad y el entorno serán
el punto de partida para estas planicaciones
y constituirán el marco referencial para la ges-
tión institucional” “[…] Las planicaciones cu-
rriculares de las carreras deben partir de una
investigación del entorno mediato e inmedia-
to, así como de las megatendencias en el área,
para concretar en los aspectos de la estructura
curricular...
Laeducaciónsuperiortendrálossiguientes-
nes:
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos
del régimen de desarrollo previsto en la Consti-
tución y en el Plan Nacional de Desarrollo;
También la Ley Orgánica de Educación Superior,
(2010) en su Art. 9.- La educación superior y el
buen vivir, prescribe: “La educación superior es
condición indispensable para la construcción del
derecho del buen vivir, en el marco de la inter-
culturalidad, del respeto a la diversidad y la con-
vivencia armónica con la naturaleza”.
Del Modelo General para la evaluación de ca-
rreras connes de acreditación, tomamoslo
siguiente:
El principio de pertinencia es una variable trans-
versal a la que se toma en cuenta en varios de
los criterios e indicadores como son aquellos que
corresponden a los objetivos educacionales que
deben estar planteados en concordancia con los
avances cientícos, y tecnológicos, los planes de
desarrollo local, regional y nacional y todos los
actores de la sociedad, de igual forma en todos
los criterios y subcriterios correspondientes a los
resultados o logros del aprendizaje, se toman
en cuenta su adecuación al entorno cientíco,
social profesional y en varios de estos a las de-
mandas de los futuros empleadores. (Modelo
General…, 2011).
De ahí que las necesidades reales del contexto
socio-económico-cultural demanda adaptacio-
nes de los programas académicos a esas reali-
dades, llegándose a reconocer que el problema
de la educación es uno de los temas cruciales
de la política social para el desarrollo. Lamen-
tablemente estos síntomas de la crisis educativa
(obsolescencia de los contenidos de la enseñan-
za, mala calidad de los productos del sistema
educativo, etc.) tienen sus causas principales en
el divorcio progresivo entre las tendencias histó-
ricas del desarrollo productivo y la inercia de los
contenidos y formas institucionales del sistema
educativo (Cfr. Mancero, Alfredo. (1997).
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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Estamos en la obligación de vigorizar nuestro
espacio académico institucionalizando carreras-
programas-proyectos de formación docente pro-
fesional y, además, las que exijan el mercado
ocupacional de las Provincias, sus aéreas de in-
uencias para el desarrollo de sus regiones en
íntima relación con los procesos de transforma-
ción nacional.
Todo lo anotado apunta a que la Educación Su-
perior tenga como misión signicativa la op-
timización de la docencia, la investigación y la
extensión, junto a la producción y transferencia
de nuevos conocimientos y no sea ella la que se
adapte al mercado pero si tiene que relacionar-
se con el Régimen de Desarrollo estatal y los
especícos y gubernamentales Planes de Desa-
rrollo Nacionales
3
, pero este último no debe
pecar de “generalidades”; sino, más bien, ate-
rrizar en ecuatorianidades concretas que afec-
tan a nuestra población para darles soluciones
estructurales y no de coyuntura.
Uno de los acercamientos curriculares más fac-
tibles que debemos institucionalizar para cum-
plir con esos requerimientos sociales-económi-
cos es a través del Enfoque por competencias.
4
Pero, formar en competencias no solamente es
capacitar docentes, organizar un plan de estu-
dios; esta sería una aproximación muy escueta
a las implicaciones de este punto de vista. De-
bemos asumir serias-mutuas responsabilidades:
la institución educativa, la sociedad, el sector
laboral-empresarial-económico, la familia y el
individuo, como persona que autogestionará un
proyecto ético de vida interrelacionado sisté-
micamente con los agentes anotados anterior-
mente.
3
Ya es hora de que los expertos universitarios en Planes de Desarrollo revisen críticamente lo propuesto por el actual
Gobierno para aprovechar los aciertos y cuestionar las falencias existentes convirtiéndolo en un verdadero instrumento
que esté al servicio del pueblo ecuatoriano y con el cual las universidades tendrían un línea directriz, si ese fuere el caso.
4
Cfr. Reexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Informe nal –Proyecto Tuning- América Latina
2004 – 2007, universidades Groningen y Deusto. Bilbao, 2007. Diseño curricular por competencias. Gonzalo Morales. Diplo-
mado Superior. Vicerrectorado Académico, Universidad de Guayaquil, 2007, Guayaquil. Tobón, Sergio. (2006). Formación
basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Ecoediciones, Colombia.
Cuadro 1: Tomado de: Ejes responsables en la formación de las competencias, (Tobon, 2006).
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¿Universidad: paradigma de conocimiento o
paradogma de información?
• ¿Se ha intentado de manera institucional
niquitar el paradogma de información
5
: sis-
tema de educación fundado sobre los valores
de otros siglos, {en una organización de “sa-
beres” generales, no contrastados, ni ve-
ricados} obsoleto, dogmático, autoritario,
tradicional, memorístico, repetitivo, gene-
rador solamente de información, reproduc-
tivo, etc., e incoar el paradigma de conoci-
miento {conoceres sustentados en prácticas
cientícas, modelación/simulación, etc.} de
enfoque cognitivo, ecológico y contextual,
centrado alrededor del estudiantado, en la
formulación de hipótesis, holístico, con
visiones multidisciplinarias, interdisciplina-
rias, complejo y por competencias?
Desde que Snow señalara que:
“[…] una barrera de desconocimiento e incom-
prensión mutua entre las personas dedicadas a
las ciencias y a las humanidades sobre sus ac-
tividades respectivas, y que en su posición sin-
gular como cientíco por formación y profesión,
así como escritor y miembro de varias tertulias
literarias por vocación, le permite conocer y
describir desde el interior de ambas posturas”…
“originan en parte, y a la vez se reejan, en el
diseño- desarrollo de los sistemas educativos de
los distintos países” (Snow, 1959/1964 en Ba-
rrio, Cipriano, Las tres culturas…).
Lo que su pensamiento irradiaba:
Desde lo epistemológico:
6
-era que- Las funda-
mentaciones curriculares, el proceso didáctico-
metodológico mediante el cual se “enseña”
envuelve un círculo vicioso de conocimiento,
un modelo epistémico determinado. Los tra-
dicionales modelos aplicados a la educación:
Naturalismo, idealismo, realismo, humanismo,
materialismo, maniqueísmo, racionalismo, em-
pirismo, positivismo, experimentalismo, psicolo-
gismo, conductismo, etc. estaban impregnados
de un “paradogma” teorético cuyos sustentos se
daban (dan todavía) en el racionalismo carte-
siano-newtoniano que ve al mundo: inteligible,
organizado, predecible, lógico, ordenado, com-
prensible y reproducible. Este enfoque alcanza
explicaciones parciales-didácticas; no percibe la
complejidad. Bachelard, lósofo de las ciencias,
argumenta: “[...] lo simple no existe, solo existe
lo simplicado. La ciencia no es el estudio del
universo simple, es una simplicación heurísti-
ca necesaria para extraer ciertas propiedades”.
Fragmentar la realidad es cción; al atomizarse
el objeto de las ciencias se impide la percepción
de construcciones epistemológicas complejas.
Ese paradogma persuadió al magisterio-alumna-
do a separar, compartimentar, aislar y a no ligar
los conocimientos naturales con lo histórico,
sociológico, geográco, cultural, etc. atroando
la disposición mental natural para contextuali-
zar y globalizar.
Una inteligencia parcelada, compartimentada,
mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe
lo complejo del mundo en fragmentos separa-
dos, fracciona los problemas, separa lo que está
5
La Ley de Educación Superior, señala en el Art. 146, Garantía de la libertad de cátedra e investigativa “[…] –la- facultad de
la institución y sus profesores para exponer, con la orientación y herramientas pedagógicas que estimaren más adecuadas,
los contenidos denidos en los programas de estudio”; o sea, se deja, inclusive, desde esta perspectiva novedosa, pero des-
conocedora de asuntos epistemológicos, lo esencial que tiene que extinguirse en el sistema de educación: el paradogma
de información en el que se sustenta el mismo; a su vez, contradiciéndose con el mismo Proyecto en los Considerandos 4
y 8 y los Arts. 8., Fines; 93, Principio de calidad; 107, Principio de pertinencia, que atisban otro tipo de paradigma, basado
en la producción de conocimientos.
6
El conocimiento es representado a través de los modelos epistémicos {se dice de episteme lo concerniente al saber y
de epistémico lo que tiene que ver o está asociado con el conocimiento. La epistemología se entiende como la discipli-
na cientíca que se encarga del estudio del conocimiento, de sus principios, axiomas y fundamentos, como también de
su evolución histórica} alrededor de los eventos, las ideas, los hechos, que cada cultura crea en su constante actividad
interpretativa. Son representaciones conceptuales sobre las cuales se soporta el pensamiento, o a partir de los cuales se
indaga sobre la “realidad”. Cada investigador realiza su actividad apoyado en una estructura de ideas, o con base en un
modelo representacional –ideas, símbolos, normas, protocolos, criterios…-, propios de la cultura a la que se pertenece, de
su formación o producto de su evolución teorética. A partir de ese modelo el investigador piensa, opina, lee, ve, percibe la
realidad, e, inclusive, juzga y valora. Pero no deberíamos olvidar que el modelo es una representación, no la realidad mis-
ma. Contiene ideas, lenguaje propio, expresa valores {perspectiva axiológica}, alude a contextos, posee semiótica {códigos,
símbolos, iconos, signos}, facilita aplicaciones {disciplinarias, multidisciplinarias, interdisciplinarias; o, también, surgiendo
desde la arquitectura impacta en la educación, política, economía, etc.}, presenta literatura donde los autores exponen sus
presupuestos teóricos, explicaciones de contenido, experiencias de aplicaciones nacidas de tal o cual matriz epistémica.
Desde su tipología pueden ser: aglomerados, mecánicos, fragmentados, modulares, difusos, originarios y derivados. (Cfr.
Barrera, Marcos, 2002).
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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unido, unidimensionaliza lo pluridimensional, no
percibe lo sistémico de lo natural-humano. (Vi-
teri, Carla; Viteri, Telmo. 2007 Desde una ges-
tión y pedagogía…).
Esta parcelación de las ciencias nació de tres
convicciones operativas: no es posible cono-
cer todo de todo, se puede conocer algo de sus
partes; las ciencias no pueden atender todo a
la vez, lo de los valores, bondades, naturaleza
ontológica, apariencia estética, propósitos y la
esencia de lo verdadero, se lo deja a la losofía,
las ciencias sociales; no es posible enseñar todo
mezclado, hay que crear asignaturas que atien-
dan sus contenidos siguiendo métodos claros y
diferentes. (Domínguez, Eduardo, 2003).
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero de la misma manera nos han
revelado, en el siglo XX, innumerables cam-
pos de incertidumbre. La educación debe-
ría comprender la enseñanza de las incerti-
dumbres que han aparecido en las ciencias
físicas (microfísica, termodinámica, cosmo-
logía), en las ciencias de la evolución bio-
lógica y en las ciencias históricas”…“todo
evento cognitivo necesita una conjunción
de procesos
7
…es un fenómeno multidimen-
sional” y lo que se ha creado son “porciún-
culas del saber sobre el conocimiento”, di-
ría Morin.
Observemos este esquema elaborado por Eze-
quiel Anderg-Egg, desde un sustento Moriniano,
donde se visualiza a los conocimientos en estan-
cos inconexos, sin “ninguna” interdependencia
dialéctica entre ellos: (Ander-Egg, Métodos,
2001)
7
Energéticos, eléctricos, químicos, siológicos, cerebrales, existenciales, psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, idea-
les, individuales/colectivos, personales, transpersonales e impersonales.
Todo saber-conocer es un proceso variopinto y
complejo. Tenemos que apreciarlo de una for-
ma profunda; no solo desde lo disciplinario; hay
que visualizar un complexus interdisciplinario-
transdisciplinario de conformidad con las siner-
gias que lo caracterizan y de las múltiples y unas
interpretaciones que de y en él subyacen.
Los fundamentos del pensamiento cientíco
moderno: la objetividad, la distancia entre lo
subjetivo y lo objetivo, la causalidad lineal, la
neutralidad, la formulación de leyes generales,
la especialización del conocimiento, etc. fueron
seriamente cuestionados por la crisis que expe-
rimentó la modernidad occidental.
Cada uno de los fragmentos separados ignora el rostro global del que forma parte
Se desconocen y se excluyen entre sí.
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De allí que inscribimos nuestra propuesta con la
corriente holística
8
que advierte la necesidad de
apreciar los hechos, las situaciones, desde una
comprensión amplia e integrativa. La realidad
es una en cuanto a compleja; que los eventos
son expresión de hechos, circunstancias y evi-
dencias más amplias, que pueden ser aprecia-
dos cada uno en su particularidad o en relación
con el contexto, siempre teniendo en cuenta sus
múltiples y variadas relaciones.
Desde la Complejidad
9
, porque este tipo de
conocimiento orienta a lo complejo de lo vivo-
humano: el azar, la incertidumbre, el holismo,
el devenir. Es un tipo de comprensión distinta,
que no podemos reducir o simplicar a formas
de comprender simples. Es también un “com-
plexus”, o sea, “lo que está tejido en conjunto”,
entrelazado, compuesto, donde los componen-
tes –de lo que estudiamos- son irreductibles uno
al otro. (Cfr. Juan Carlos Moreno, Manual de Ini-
ciación…2003).
El conocimiento es variado y complejo y ha de
apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria
y transdisciplinariamente, en el contexto en el
cual se origina, de manera que el evento pueda
ser visto y considerado de mayor-mejor manera,
de acuerdo a las sinergias y eventos que lo ca-
racterizan y según las variadas interpretaciones
que en el subyacen. Para la holística lo uno es
complejo y la realidad es integral. La realidad
es una pero multidimensional, inmanente y tras-
cendente.
Desde lo Pedagógico, concebimos el aprendiza-
je como un accionar social de producción, re-
producción y sistematización de conocimientos,
donde la enseñanza ocupa un rol protagónico en
el desarrollo integral del alumnado; resignican-
do a la Pedagogía y la Didáctica desde sus leyes,
principios, metodologías en el afán de apuntalar
de mejor forma el quehacer pedagógico inter-
disciplinar docente; subrayando el trabajo si-
nérgico, participativo, democrático y autónomo;
propiciando estrategias alternativas ante vario-
pintas situaciones (realidad-aula); utilizando ad-
minículos tecnológicos-informáticos, y, ensam-
blando, hasta de una manera amorosa, las ideas
prevalecientes en el imaginario estudiantil con
los conceptos-teorías con las que el magisterio
explana los objetos cientícos.
Distinguimos dos rupturas epistemológicas en
la discusión moderna de la Educación: (Eduardo
Domínguez Gómez, op. Cit.).
• la cuestión del método: ¿Al estudiante se le
da forma o se le propician las condiciones
para que se forme?
10
• La cuestión de los propósitos: ¿Se educa para
formar habilidades y destrezas para la com-
prensión?
11
•
En esta disidencia de la escisión se deja ver
una gran protagonista: la revolución cognitiva,
misma que abre las puertas para el intercambio
entre disciplinas, a una alianza entre ciencias,
losofía, tecnología, técnicas y Pedagogía.
8
¿Es la holística un modelo epistémico? Aceptarla así implicaría de facto la existencia de posibilidades que estuviesen
fuera de su consideración: una binariedad de tipo excluyente. El solo reconocimiento de esa posibilidad recorta el sentido
holista, integrativo, amplio y universalista de ella. Más que verla como un modelo epistémico, hay que percibirla como una
condición integrativa tanto del conocimiento como de quien conoce, quien guiado por esa facultad o condición establece
nexos, relaciones con distintos aspectos que expresan el holos.
9
Lo que nos propone Edgar Morin –pensamiento complejo- es un método de complejización del conocimiento que atraviesa
una reforma del pensar. Su perspectiva teórica se apoya especialmente en la sistémica, la cibernética y la teoría de la comu-
nicación. Este paradigma se adecua a los nuevos paradigmas de las ciencias, reordena el conocimiento y puede ser aplicado
a todo tipo de realidad (sistemas educativos, culturales, etc.). Además de procurar entender la complejidad de lo natural se
concentra en la complejidad humana y social; donde, a n de cuentas, se encuentra el mayor nivel de complejidad.
Lo realmente complejo es la realidad, pero el pensamiento es más complejo en la medida que no insista, no “aprenda” a
simplicar lo real.
10
Esta perspectiva tradicional, cuya tesis central de Louis Not, la llama heteroestructuración, sostiene que el proceso de
enseñanza-aprendizaje establece una relación de dependencia del alumno a su preceptor, donde éste es la única fuente
de autoridad (en representación de Dios, del Estado, y de la institución escolar) y el único responsable de enseñar e instruir,
separando al pupilo de su ambiente, para dirigirlo, modelarlo y equiparlo. Allí, el educador es un dispensador de informa-
ción, situación que cambió desde la aparición de los nuevos paradigmas teóricos y el aumento exponencial de la informa-
ción disponible; proceso que se inicia desde la revolución industrial y se consagra en la sociedad del Conocimiento. Esa
situación generó nuevas funciones, metodologías y epistemologías diferentes para el educador. Insistir en lo anterior es
anquilosarse en el pasado, maestro (a).
11
Los preconizadores de esta tendencia sustentan su apreciación en que lo válido es ayudar al alumno a formarse y trans-
formarse, creándole condiciones para la autoestructuración de su conocimiento. El acento va en la acción propia del alum-
nado y en la primacía del sujeto y la aplicación de métodos activos de descubrimiento o de invención.
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
Enero - Abril 2012, ISSN 1019 - 6161
Adherimos a nuestra propuesta el enfoque
del paradigma Emergente: cognitivo, ecológi-
co y contextual, algunos maestros lo denomi-
nan Constructivismo
12
y abarca el enfoque socio
crítico y coincidimos con Gine: “el aprendizaje
consiste en un proceso dinámico e interactivo
que no es el resultado de una copia idéntica de
los contenidos enseñados, sino que su interiori-
zación supone una elaboración personal y única,
cada vez más compleja” (Gine, Clement, Nuevos
enfoques…1997) que desde la psicología cog-
nitiva promueve los aspectos heurísticos, cons-
tructivos e interactivos en los procesos de en-
señanza-aprendizaje; rompe con el esquema
de la enseñanza tradicional: la experiencia de
la clase se la efectúa-valora de diferente mane-
ra, las actuaciones del magisterio y el alumnado
varían y, por ende, el sentido de los textos es
distinto. Considera al individuo como una cons-
trucción propia, que se va produciendo-haciendo
como resultado de la interacción de sus dispo-
siciones internas y su medio ambiente, y su co-
nocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción cognitiva, (eso si no partici-
pamos del razonamiento de que “la realidad no
puede conocerse” {Kant}, de que los individuos
construimos la realidad, que no existe el obje-
to, si no está el sujeto; peor aun creer que la
realidad es una construcción humana solamen-
te. La social si, y hasta allí interviene de alguna
manera la naturaleza, pero la natural no. Noso-
tros mismos somos productos de un proceso de
hominización, que va de lo natural a lo humano).
El aprendizaje no es un asunto de transmisión,
internalización y acumulación de conocimientos
-solamente-, sino un proceso activo de parte
del alumnado en ensamblar, extender, restaurar
e interpretar, y por lo tanto de construir cono-
cimientos desde los recursos de la experiencia
y la información que recibe. La persona percibe
el aprendizaje como una actividad socialmente
situada y aumentada en contextos funcionales,
signicativos y auténticos; opera activamen-
te en la manipulación de la información a ser
aprendida, pensando y actuando sobre ésta para
revisarla, expandirla, asimilarla, etc.; en el afán
de alcanzar competencias, como una compleja
estructura de atributos necesarios para el des-
empeño en situaciones diversas donde se combi-
nan conocimientos, valores y habilidades con las
tareas que se tienen que librar en determinadas
situaciones. (Cfr. Viteri, Telmo, Las Técnicas de
estudio…2008)
El alumnado construye estructuras
13
a través de
la interacción con su medio y los procesos de
aprendizaje, es decir de las formas de organizar
su información.
Otro punto que se enfatiza en nuestra moción
es aquel de que el conocimiento es un produc-
to de la interacción social y de la cultura. Se
resalta los aportes de Vygotsky en la dirección
de que todos los procesos psicológicos superio-
res (comunicación, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social
{interpsicológicamente} y luego se internalizan
{intrapsicológicamente}. La ejemplicación más
pertinente se evidencia con el desarrollo de los
homínidos. Nuestra especie se va estructurando
como tal en la medida que la naturaleza y la
suya propia le exige cambios, todo ello desde la
imperiosa exigencia de satisfacer necesidades.
Baja de los arboles, quedan libres sus extremi-
dades superiores y se desarrollan las inferiores.
Adopta la postura eréctil de bipedalista. Esa
taxonomía evoluciona cualitativamente: apare-
cimiento del dedo pulgar que le permite apre-
hender todo tipo de objetos, aquello desarrolla
la visión estereoscópica, que ja la atención en
los objetos manipulados, las expresiones gutu-
rales (mas tarde el habla total), el desarrollo ce-
rebral, etc. la construcción de herramientas, la
cultura, la sociedad.
La propuesta de organizar el aprendizaje del
alumnado como una construcción de conocimien-
tos responde a la situación de una investigación
dirigida, en dominios perfectamente conocidos
por el psicoterapeuta del pensar (docente, fa-
cilitador, tutor, etc.) y en la que los resultados
12
“[…] mientras el constructivismo cognitivo percibe el aprendizaje como un fenómeno dado en la mente a través de un
proceso individual de percepción-concepción de la realidad, los constructivistas socioculturales y el psicológico niegan los
procesos mentales como propiedades individuales…la realidad no está en la cabeza de las personas sino en la interacción
entre ellas, en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales, en el uso del lenguaje{en las prácticas lingüísticas de
la comunidad o en el mundo social} (Coll, César. Desarrollo psicológico 2001).
13
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Mientras captamos información,
estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos estructura. La nueva
información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos y Piaget las denomina: esque-
mas; Bandura: autosistemas; Kelley: constructos personales.
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
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parciales, embrionarios, obtenidos por ellos,
pueden ser reforzados, matizados o puestos en
cuestionamiento, por los obtenidos por los cien-
tícos que les han precedido.
La más importante implicación del modelo cons-
tructivista en el diseño del curriculum ha sido
concebir a éste no como un conjunto de cono-
cimientos y habilidades, sino como el programa
de actividades {situaciones problemáticas que
implican al alumnado en una investigación di-
rigida; el trabajo en pequeños grupos; y los in-
tercambios entre dichos grupos y la comunidad
cientíca representada por los docentes, textos,
internet, ciencias, etc.} a través de las cuales
dichos conocimientos y habilidades pueden ser
construidos y adquiridos. (Cfr. Flores Velasco,
Hernan. Teorías cognitivas y…)
¿Universidad: “Desde una gestión y pedagogía
antropocentrista hacia un nuevo paradigma
educativo ambiental biocentrista complejo”
(Viteri Bocca, Carla; Viteri, Telmo. Desde una
gestión y pedagogía antropocentrista…)
• ¿Ha contribuido en la estructuración de
marcos jurídicos de defensa de nuestro pa-
trimonio natural-cultural, así como de la
biodiversidad del planeta como recurso sos-
tenible-sustentable de una cultura alimen-
taria racional de la humanidad?
“Tanto el medioambientalismo como la bioética
no sólo introdujeron asuntos globales en la agen-
da social y política contemporánea…obligaron a
repensar métodos y cosmovisiones…, códigos y
formas de conocer” (Delgado, Carlos, loc. Cit.).
Las causas básicas de los problemas ambientales
son muy complejas y están profundamente in-
crustadas en nuestra calidad de vida y generadas
de un modelo económico irracional, injusto;
dedicado, fundamentalmente, a mantener-pro-
piciar-resaltar la importancia del crecimiento
cuantitativo{desarrollar producción para maxi-
mizar ganancias} sin importarle el desarrollo
cualitativo{desarrollo social-humano-educativo
en armonía con la naturaleza}, y no tomar en
consideración los factores ambientales como
parte implícita y necesaria de cualquier planea-
miento y adopción de decisiones políticas-eco-
nómicas-sociales-educativas.
El organismo humano tiene su ser en la naturale-
za (proceso de hominización), depende del me-
dio que le rodea, forma parte del gran ecosiste-
ma biosfera, y, sin embargo, esa partición inicua
del mundo: nosotros y los otros nos impide vivir
en armonía fraternal, amorosa con el resto de
las especies. Necesitamos establecer una forma
diferente de acercarnos-entender nuestra rela-
ción humanidad-naturaleza; o sea, una nueva
cosmovisión.
Las convergencias divergentes entre los eco-
sistemas naturales y los sistemas urbanos.
Los sistemas urbanos son ecosistemas compues-
tos por: el biotopo (sustrato físico) y la bioce-
nosis (comunidad de seres vivos que la habita;
entre ellos, el más importante, el ser humano).
Es posible detectar fenómenos de competencia y
segregación similares a los que se produce en los
ecosistemas naturales, y un nivel de autoorgani-
zación que explica y regula sus funciones como
un entramado de relaciones entre sus variopintos
elementos; pero lo urbano se diferencia de los
ecosistemas naturales, entre otras cosas, por: la
materia y la energía que la nutren (alimentos,
petróleo, etc.) no se producen-sintetizan en el
interior del mismo sistema, proceden de otros
ambientes, a veces muy lejanos; no existe tam-
poco, una relación interna de autorregulación
entre el volumen de los productores y el de los
consumidores. En este mismo sentido, los me-
canismos de mercado, al obtener los elementos
necesarios para la sustentación de la ciudad en
múltiples mercados exteriores, saltan por enci-
ma de cualquier adecuación reguladora produc-
tor-consumidores, como si pasa, en cambio, en
los ecosistemas naturales.
En el sistema urbano no se cierra el ciclo ecoló-
gico con la existencia de organismos descompo-
nedores que devuelvan al medio (reciclen) las
materias de desecho; más bien, se convierten en
múltiples ocasiones en el eslabón nal de una
cadena que queda concluida en ellos mismos, sin
posibilidades de constituirse en elementos ini-
ciadores de un nuevo proceso.
En algunos casos los residuos de determinados
procesos no son biodegradables (las industrias
los generan) de modo que no existe la posibili-
dad de cerrar el ciclo de la materia iniciado, al
no poder mineralizarse estos productos por or-
ganismos descomponedores los residuos se van
acumulando en el aire, agua, suelo y necesitan
sosticados sistemas de depuración, que pocas
veces consiguen eliminarlos totalmente, peor
aún, en estas economías subdesarrolladas donde
resulta casi imposible instalarlos.
La deforestación como problema ambiental,
repercute en el deslizamiento de los suelos, la
sedimentación de los ríos, la falta de agua en
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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algunas zonas, las inundaciones en otras, la baja
productividad de los suelos, la pobreza, entre
otros, todos ellos interconectados.
Esto demuestra que no existen situaciones aisla-
das, ni problemas sueltos, ni soluciones indepen-
dientes. En el funcionamiento ecosistémico toda
está interrelacionado. Es prioritario, entonces,
trabajar en el concepto de integralidad (siste-
ma) ambiental a través de la formación /educa-
ción ambiental como eje de apoyo a la conserva-
ción y protección de los recursos naturales y por
ende de la vida.
Ha quedado establecido el carácter estratégico
que la educación ambiental tiene en el proceso
hacia el desarrollo sostenible pero es evidente
que la acción educativa, por sí sola, no es su-
ciente para responder al reto ambiental. “Para
contribuir con ecacia a mejorar el medio am-
biente, la acción de la educación debe vincu-
larse con la legislación, las políticas, las medi-
das de control y las decisiones que los gobiernos
adopten -la gestión- en relación al medio am-
biente humano”. (UNESCO). (Cfr. Viteri, Bocca,
Viteri Telmo, Loc Cit.)
Universidad: Aproximaciones dialécticas en-
tre la investigación formativa e investigación
cientícaproductivadeconocimientos.
En nuestra realidad universitaria es apremiante
crear en el alumnado una cultura-formación in-
vestigativa
14
que viene siendo impulsada desde
el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU)
y consagrada en el Maniesto de Córdoba de
1918, al postularse las funciones esenciales de la
Universidad: enseñanza, investigación y exten-
sión. Esta última, precisamente: “[…] orientada
a la difusión de la cultura y a poner al servicio
de la población, particularmente de sus sectores
más desfavorecidos, la capacidad de enseñanza
y asistencia especializada de las instituciones de
estudios superiores”. (Arocena, Rodrigo, Sutz,
Judith, loc. cit .2001).
De ahí que se hace obligatorio caminar intensa
y profundamente alrededor de “La discusión de
la relación entre docencia e investigación y de la
relación entre la formación para la investigación
y la misión investigativa de la educación superior
–que-, pasa por la precisión en torno a la inves-
tigación formativa y a la investigación cientíca
en sentido estricto,…”. (Restrepo, op. cit).
Hacer de la “La investigación formativa una es-
trategia pedagógica -contextualizada- en un en-
torno real: el aprendizaje de aula, mediante la
indagación y estudio de necesidades/problemas
cientícos/tecnológicos en el ámbito de –los ob-
jetos de conocimiento- de todas las Facultades y
Escuelas de la Universidad…” (Viteri, 2011 op. cit).
En esa razón crear/favorecer en el alumnado
una mediación cultural investigativa implica
“[…] la creación de hábitos de investigación en
docentes/estudiantes convirtiéndose en fuente
primordial del proceso enseñanza – aprendizaje
y forjando en ellos un carácter reexivo, crítico
y constructivo como componentes de grupos de
estudio y miembros pro-activos y transforma-
dores de la comunidad y de la sociedad”. (Viteri,
2011 ibídem).
La investigación formativa es un medio de for-
mación de los protagonistas que la sociedad
exige para trabajar el caudal/corpus de cono-
cimientos y sus distintas aplicaciones, según las
profesiones. La investigación formativa crea es-
pacios para las prácticas, familiariza con méto-
dos y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y
experimentación para promover a aquellos do-
centes y estudiantes que se dedicarán a la in-
vestigación en sentido estricto e integrarán los
grupos de investigación. Allí donde hay buena
y variada investigación formativa hoy, orecerá
mañana la investigación cientíca productiva.
(Cfr. Orozco, L. E. Aportes para una política de
Estado… 2001).
14
Comunidades académicas: “[…] dónde se exponen disposiciones, procedimientos, producciones y realizaciones de una
comunidad, orientadas al posicionamiento de la investigación como uno de sus ejes principales de realización, desde
una perspectiva ética y comprometida socialmente. Esto implica que los planes de esa comunidad, modos de proceder,
recursos, toma de decisiones y demás acciones están encaminadas a favorecer, promover y realizar investigaciones y sus
actividades asociadas (Florez, 1994 en Currículo y cultura investigativa en los programas de contaduría, Mármol Daza, M. y
Ferrer de la Hoz, A. (2011). En lo que respecta a cultura investigativa, Restrepo, profundiza que: “Comprende,… toda ma-
nifestación cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación,
así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. La cultura no se inicia con sistemas, pero los va con-
formando. La cultura de la investigación es iniciada por profesores individuales, pero poco a poco integra equipos, grupos,
comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad”.
(Cfr. Restrepo, Bernardo. Conceptos… (1998).
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
Enero - Abril 2012, ISSN 1019 - 6161
La primera es una necesidad tanto en universi-
dades de formación profesional como en las uni-
versidades investigativas; pues en unas y otras
se hace necesaria la formación para la investiga-
ción; la segunda es denitivamente consustan-
cial a las universidades investigativas.
Investigacióncientícaensentidoestricto.
La investigación en la universidad no debe cir-
cunscribirse solo a la modalidad formativa, a
la reproducción de conocimientos. Tiene que
lograr un nivel de formación que supone la exis-
tencia de cierto manejo teórico, en el que “hay
conocimiento de investigaciones relacionadas,
en el que hay capacidad de debate riguroso, y
en el que se imparte formación sistemática en
metodologías de investigación, ésta tiene que ir
más allá, tiene que identicarse con el objeto
mismo del aprendizaje”; i, desde “el ámbito
institucional, dada la naturaleza de la universi-
dad y su misión, es menester el desarrollo de la
investigación generadora de conocimiento nuevo
y de su aplicación en contextos reales”. (Orozco,
ibídem, 2001).
Tenemos que desfondar el “paradogma” educa-
tivo/investigativo en el que se nos ha formado/
formamos e incoar un paradigma complejo que
aprenda desde el experimento, el trabajo de
aula/campo, la observación rigurosa, el error, la
incertidumbre, el caos, que en denitiva son los
sustentos de una investigación, de un aprendi-
zaje. La vida misma enseña desde el equívoco.
Implica destrozar esquemas, constructos menta-
les/creencias, formas de actuar. Lograr cambiar
es un aprendizaje, es auscultar ¿cómo/qué/por
qué somos?: Así aprendemos a ser.
Pero en ambos tipos tenemos que impulsar la
investigación como un proceso social, donde los
Semilleros de investigación propendan/consoli-
den equipos de trabajo democráticos, críticos,
multidisciplinarios, interdisciplinarios y desde
ahí planetizarse con la comunidad cientíca na-
cional e internacional.
Obligatoriedad de un hacer formativo inves-
tigativo
Desde esa premisa – mi propuesta- proyecta
incentivar la formación del espíritu y el em-
prendimiento investigativo en los participan-
tes del proceso (docencia-alumnado) en el
afán de conformar Semilleros de investiga-
ción que enseñando/aprendiendo a investi-
gar a docentes/estudiantes; desarrollando
habilidades cognoscitivas/cognitivas/meta-
cognitivas, analíticas/sintéticas, del pensa-
miento productivo, sistémico, holístico, des-
de lo multidisciplinario e interdisciplinario,
con enfoques complejos de la realidad para
dar soluciones creativas a las problemáticas
pedagógicas, cientícas; familiarizando a los
estudiantes con las etapas de la investigación
e ir construyendo en los docentes/alumnado
una cultura de la evaluación permanente de
su práctica/teórica/pedagógica/cientíca”.
(Viteri, 2011 op. cit)
• ¿Hay estudios/diagnósticos alrededor de
la formación de los talentos humanos en
relación plena con las exigencias comuni-
tarias-sociales, la cultura, las empresas,
las organizaciones sociales, el mercado
laboral-profesional y los propios y perso-
nales proyectos históricos de los indivi-
duos?
• ¿Le hemos ofrecido a nuestro alumnado ma-
yores opciones al interior de los sistemas
académicos, a través de currículos exibles,
que les facilite un tránsito por sus estruc-
turas y la atención de modo eciente a sus
intereses y vocaciones particulares, acce-
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diendo a nuevas formaciones de grado de
naturaleza polivalente acordes con la evo-
lución de las demandas en el mundo del tra-
bajo?
• ¿Cuándo, cómo, dónde se han efectuado
cambios sustanciales del currículo/planes
de estudio sustentados en programas útiles
que impliquen aprendizajes para la vida, la
profesión; o más bien, se mantienen mallas
caducas emanadas de una percepción sim-
plista, formal y distorsionada de las trans-
formaciones curriculares expresadas solo
en: cambio de asignaturas, eliminación-
incremento de otras, modicación de sus
nombres, actualización de determinados
contenidos, cambio de objetivos por logros
y de éstos a competencias, (en el papel), sin
ningún tipo de evaluación, etc.?
Modelos de planeamiento y evaluación curricu-
lar (Cfr. Rodríguez y Ugalde, 1985) proponen un
modelo de planeamiento y evaluación curricular
denominado “NET” (Cuadro 3).
• ¿En verdad se ha logrado una estrecha co-
municación-vinculación con lo que se de-
nomina comunidad cultural y cientíca de
nuestro magisterio y alumnado?
• ¿Cuál ha sido el proceder para concienti-
zar al profesorado/alumnado a utilizar el
internet como un adminículo de primer or-
den para receptar información desde varios
prismas ideológicos y al ser procesada, uti-
lizando métodos/técnicas de estudio sean
convertidas en conocimiento?
• ¿Las distancias y obstáculos cientícos-tecnoló-
gicos existentes a nivel mundial, los hemos abo-
lido, al menos, en la planicación educativa?
FASES COMPONENTES
META ACTIVIDADES PRODUCTO
I. JUSTIFICACIÓN
Argumentar la
Necesidad del perti-
nente
currículo , las
conciliaciones o su
evaluación al ya
existente
Análisis del sector
económico laboral, {denir, delimitar y de-
scribir el sector económico laboral en que
se desempeñarán los potenciales gradua-
dos]; Del Plan Nacional de Desarrollo {la
relación de la carrera o curriculum con esas
políticas de Estado y no simplemente de
los Gobiernos que se suceden} y de los
potenciales Empleadores {según la de-
manda actual y futura de graduados y la
disponibilidad de empleo}.
Análisis del mercado de
trabajo.
Perl ocupacional
II. PERFIL
PROFESIONAL
Delinear un perl
profesional
Formulación de los
conocimientos,
destrezas, competencias y
características
personales que debe
poseer el graduado.
Perl profesional
III. FACTIBILIDAD
Estipular la
factibilidad de formar
el profesional
necesitado
Análisis de
disponibilidad y
requerimiento de planta
física, equipo,
materiales, recursos
económicos y personal
docente, directivo y administrativo.
Estudio de factibilidad
IV. DISEÑO DEL
CURRICULUM
Formular el nuevo
curriculum o los
ajustes a un
curriculum existente
Diseño del currículo pertinente o rediseño
de los existentes incluyendo el delin-
eamiento de:
1. Objetivos
2. Contenidos
3. Metodologías
4. Sistema de Evaluación
5.Características de estudiantes
6.Características de profesores
7. Sistema administrativo de apoyo
Nuevo curriculum
rediseñado
V. DISEÑO DE
CURSOS
Institucionalizar los
cursos nuevos o los
reajustes a los cursos
vigentes.
Cursos nuevos o
rediseñados.
48
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0.018
0.016
0.014
0.012
0.01
0.008
0.006
0.004
0.002
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
CUBA
ECUADOR
EL
SALVADOR
HONDURAS
NICARAGUA
PANAMA
PARAGUAY
PORTUGAL
URUGUAY
VENEZUELA
AMÉRICA
LATINA
TRINIDAD
Y
TOBAGO
COLOMBIA
COSTA
RICA
JAMAICA
MÉXICO
PERÚ
5. GASTOS Y CIENCIA EN TECNOLOGÍA/PIB
6. GASTO EN INVERSIÓN Y DESARROLLO/PIB
0.03
0.025
0.02
0.015
0.01
0.05
0
EL
SALVADOR
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
CANADÁ
CHILE
COLOMBIA
COSTA
RICA
CUBA
ECUADOR
ESPAÑA
HONDURAS
EEUU
JAMAICA
MEXICO
NICARAGUA
PANAMA
PARAGUAY
PERÚ
TRINIDAD
Y
TOBAGO
PORTUGAL
URUGUAY
AMÉRICA
LATINA
• ¿Se ha implementado mecanismos de fo-
mento-fortalecimiento de la creatividad,
producción y difusión del pensamiento
de quienes hacemos Universidad, a tra-
vés de investigaciones, libros, CDs, ví-
deos, etc.?
• Seguidamente pondré tres grácos elabora-
dos por (Larrea, Carlos, Universidad, Investi-
gación…2006) donde el autor evidencia “las
desigualdades internacionales en inversión
cientíca y tecnológica” y la situación muy
limitada, en este aspecto, de nuestro país.
15
15
Gráco 5. Gasto en ciencia y tecnología/ PIB; gráco 6. Gasto en inversión y desarrollo/PIB; gráco 7. Publicaciones cien-
tícas por 1000 habitantes (1990-2003).
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Tania Orbe en una publicación en línea Ecuador
produce pocas publicaciones cientícas, del 2
de marzo del 2009, señala:
En las últimas cuatro décadas, cada una de las 73
universidades o escuelas politécnicas de Ecuador
produjo, en promedio, sólo cuatro publicaciones
cada cinco años.
Así reveló un estudio publicado el 29 de enero
en el sitio web Ecuadorinmediato.com y elabo-
rado por el investigador ecuatoriano Juan Carlos
Idrovo, quien trabaja en la Universidad de Van-
derbilt en EE.UU.
Según la investigación, desde 1965 hasta 2009,
las instituciones educativas ecuatorianas publi-
caron 2.912 artículos, libros o memorias cientí-
cas a nivel internacional.
Este número es insignicante si se lo compara
con Chile, que publicó 60.570, Venezuela, con
28.580 trabajos, Colombia, con 15.574, o Perú,
con 7.085 trabajos en el mismo período.
Para la evaluación estadística, Idrovo utilizó el
sitio Web of Science, página que tiene anexada
a su base de datos libros de tiraje internacional,
memorias técnicas de charlas cientícas y revis-
tas internacionales.
Según el estudio, la Universidad San Francisco
de Quito (USFQ) --la más joven del país-- es la
líder con 307 publicaciones. Le sigue la Ponticia
Universidad Católica del Ecuador (PUCE) con 187
artículos y la Escuela Politécnica Nacional (EPN)
con 177. La más antigua, la Universidad Central
del Ecuador, quedó en cuarto lugar con 142.
Las áreas con mayor número de publicaciones
fueron la física, la ecología, la salud, la ciencia
de las plantas y las geociencias, entre otras.
El estudio demuestra además que a partir de
2000 las publicaciones tuvieron un marcado in-
cremento. Hasta entonces, los artículos no pasa-
ban de 150 por año, pero en 2008 esa cantidad
se duplicó.
Sobre sus conclusiones, Idrovo señaló a SciDev.
Net que aunque el aporte del Ecuador es mínimo
en cantidad, existe una investigación cientíca
de vanguardia y comparable con niveles inter-
nacionales.
Por su parte, para Marco Calahorrano, subdeca-
no de la EPN, el problema de bajas publicaciones
con contenido innovador se debe a tres factores:
la insuciencia o la falta total de una buena tra-
dición de investigación, las terribles carencias
de laboratorios y bibliotecas y el débil reconoci-
miento económico a la producción.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
HONDURAS
JAMAICA
MÉXICO
PANAMÁ
PARAGUAY
PERÚ
PORTUGAL
URUGUAY
VENEZUELA
LATINO
AMÉRICA
IBERO
AMÉRICA
ARGENTINA
BARBADOS
BOLIVIA
BRASIL
CHILE
COLOMBIA
COSTA
RICA
CUBA
ECUADOR
EL
SALVADOR
ESPAÑA
GUATEMALA
GUYANA
HAITÍ
NICARAGUA
REPÚBLICA
DOMINICANA
TRINIDAD
Y
TOBAGO
50
EDUCACIÓN
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Obsérvese: pluridisciplinariamente el tema
central es : disminución de especie “boca-
chico” en el río Babahoyo. En este caso, el
objeto de estudio es explicado desde cada
disciplina, mediante sus métodos propios.
TEMA: SEDIMENTACIÓN DEL RÍO GUAYAS
• Problema: ¿Representa una amenaza la
sedimentación del río Guayas?
• Hipótesis: la sedimentación del río
Guayas representa una amenaza para
el paisaje, el desarrollo económico, tu-
rístico, histórico, social de la ciudad de
Guayaquil.
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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Obsérvese: Interdisciplinariamente el tema
es : disminución de la especie “bocachico”
en el río Babahoyo. Para explicar el mismo
conuyen una serie de variables que actúan
como causas provocando consecuencias que
contribuyen en su conjunto al armado de la
trama. Lo cual permite desarrollar la hipó-
tesis.
TEMA: SEDIMENTACIÓN DEL RÍO GUAYAS
• Problema: ¿Representa una amenaza la
sedimentación del río Guayas
• Hipótesis: la sedimentación del río Gua-
yas representa una amenaza para el paisa-
je, el desarrollo económico, turístico, his-
tórico, social de la ciudad de Guayaquil.
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EDUCACIÓN
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Obsérvese: interdisplinariamente el tema
central se acotó de la disminución del núme-
ro de individuos de la especie Ichtyoelephas
humeralis “bocachico” en el río Babahoyo,
al incrementarse la especie exótica-exóge-
na introducida (tilapia), desarrollado más
puntualmente hasta ser analizado por una
disciplina especial denominada Etología,
Tratamiento Transdisciplinar
• Lo histórico impregna todo el currículo,
desde los objetivos hasta los contenidos
en el contexto del nuevo paradigma.
• Tiene por nalidad la comprensión del
mundo presente desde el imperativo de
la unidad del conocimiento.
• Se apoya en la existencia y percepción
de distintos niveles de realidad, en
la aparición de nuevas lógicas y en la
emergencia de la complejidad.
• Problema: Factores de incidencia en la
disminución del número de individuos de
la especie Ichtyoelephas humeralis “boca-
chico” en el río Babahoyo
• Hipótesis: La cantidad de individuos de la
especie “bocachico” diminuyó debido a
actividades antrópicas.
Tratamiento Transdisciplinar: Morin
• El aspecto central de la enseñanza actual
tiene que favorecer la aptitud del espíritu
para contextualizar, relacionar, globali-
zar, sobre la base de: los problemas que
enfrentan los jóvenes-adultos del mundo
contemporáneo: problemáticas-conoci-
mientos de características cada vez más
globales e interrelacionadas.
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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Tratamiento Transdisciplinar
• Los problemas globales no se perciben,
no se pueden gerenciar ni se resuelven
desde un esfuerzo local y aislado, tam-
poco, desde una suma de dichos esfuer-
zos como partes de un todo, porque lo
global es una dimensión distinta a las
partes y a la suma de las partes. Lo
global está signado en otro nivel, y ese
nivel está signado por la complejidad.
Lautréaumont: ¡Bello, como el encuentro for-
tuito sobre una mesa de operaciones de una
máquina de coser y de un paraguas!.
• Falso espejo, Magrite nos hace dudar el
lugar donde sitúa la realidad.
Asimismo, Patrizia Di Patre, docente de la PUCE,
admitió que, dada la alta exigencia de las revis-
tas cientícas de elite internacional, los investi-
gadores ecuatorianos tienen pocas posibilidades
de publicar en ellas.
Tanto Calahorrano como Di Patre coinciden en
que las universidades deben unirse para acceder
a bibliotecas virtuales y obtener nanciamiento
real del Estado. (www.scidev.net).
• ¿Hemos procurado imbricar en los procesos
de aprendizaje-enseñanza enfoques multi-
disciplinarios, interdisciplinarios, transdis-
ciplinarios o seguimos en la disciplinarie-
dad?
El análisis y solución de problemáticas de las
ciencias sociales–físico-biológicas- no puede
estar en las manos de un solo docente- su
escaso saber lo imposibilita se requieren co-
nocimientos de varias disciplinas; de ahí que
es necesario procesar la información, apre-
hendiendo el objeto de estudio como un “fe-
nómeno multidimensional”, dado que el co-
nocimiento es a la vez biológico-psicológico,
lingüístico, social, cerebral, espiritual, histó-
rico, lógico, cultural. Veamos: Diálogo entre
disciplinas: ciencias físico-biológicas-sociales.
Tenemos que establecer dinámicas, interacti-
vas, transformar recíprocamente a las discipli-
nas relacionadas en un campo sujeto/objeto/
contexto determinado. Aquí van unos grácos
explicativos de lo señalado:
Voy a fundamentar este análisis con lo que dice:
(Viteri, Las Técnicas de Estudio…2008)
• ¿Cómo hemos enfrentado tanta alienación
cultural emanada de los medios de comuni-
cación, {no me reero a los noticieros, ni
a las variopintas opiniones políticas, sino al
fárrago de programas bodrios (telenovelas,
series violentas, realiti shows, etc.) que
“estupidizan” desde el “cajón del idiota” a
Las tecnologías
siglos XX-XXI
extinción de la bipolaridad
política
la Santa Narcisita
Jeerson Pérez
Los regímenes
políticos ecuatorianos,
el poder
la gobernabilidad local
La visión personal
del mundo
lo que amo
los aprendizajes
los salarios y nuestros
fondos de reserva
surgimiento nuevos
paradigmas
cientícos-educativos
mundialización
económica del
conocimiento
marginación
de género
música
cine
la introspección
altos costos para nuestra
preparación
nuestra estructura
educativa
el OEIA
contaminación
ambiental planeta
lo trascendental
o no del seminario
la muerte,
la vida
la alienación
cultural
televisión
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EDUCACIÓN
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nuestra población en general y no contribu-
yen, por el contrario, con la formación mo-
ral y como apoyo extracurricular de informa-
ción/conocimiento?
• ¿Existe un programa de viajes al exterior
(respaldado en estímulos a la docencia/
alumnado por logros e iniciativas académi-
cas, investigación, etc.) donde los favoreci-
dos, bajos transparentes procesos de selec-
ción actualicen y desarrollen conocimientos
a plasmarse en el desarrollo universitario y
del país?
• ¿Se ha generado avances hacia la democra-
cia real con lineamientos políticos culturales
participativos de todos los miembros de su
comunidad?
• ¿De qué le sirve al estudiantado otorgarle
“gratuidad en la enseñanza”, si esa aparen-
te igualdad de oportunidades lo condena a
ser un desocupado de por vida en su profe-
sión; además, de no alcanzar una prepara-
ción óptima bajos las actuales circunstan-
cias; amén de que tal “regalo” se limita a la
matrícula y no llega a factores constitutivos
de la existencia de un pupilo: libros, alimen-
tación, vivienda, vestuario, etc. en caso de
ser excelentes?
• ¿Hemos promovido la comprensión de los
procesos interculturales {lo subterráneo de
las subculturas: género, homosexuales, etc.}
de nuestra Nación? Hicimos algún aporte a la
Nueva Constitución, lo recogieron?
• ¿Sus sistemas formativos-transversales han
cumplido el papel de sensibilizar al magis-
terio/discentes al respeto-tolerancia de la
pluriculturalidad, interculturalidad con un
sentido de igualdad ciudadana?
• ¿Se han establecido acuerdos con fundacio-
nes, empresas editoras nacionales/interna-
cionales para abaratar/eximir de derechos
aduaneros los costos de libros, revistas,
adminículos tecnológicos que posibiliten la
adquisición de estas herramientas pedagógi-
cas actualizando/innovando el pensamiento
docente/discentes?
• ¿Hemos formulado políticas salariales a favor
de la docencia que estimulen un trabajo
productivo-innovador, y no solo reproductivo
de esquemas alejados de la contemporanei-
dad, de la investigación y el desarrollo?
16
• ¿Se ha socializado en los educandos los “co-
nocimientos” de la gran cantidad de “ma-
gister” que han obtenido sus títulos en los
últimos años? Sus “investigaciones”, “tesis”,
etc. ¿cómo/dónde? han sido sistematizados/
extrapolados sus resultados y aplicados en
lo pedagógico, lo didáctico, lo cientíco en
el desarrollo del país?
• Sus rectores tienen estas características:
“[…] poseen la sabiduría de Salomón, la
fuerza de Hércules, la astucia de Maquia-
velo, la paciencia de Job y la psicología de
Freud. ¡Casi nada! Y quizá hoy nos haga fal-
ta agregar, la visión empresarial y la capa-
cidad económica de Bill Gates”.
17
(Escotet,
2004).
A manera de conclusión.
Precisamente esta incorporación de nues-
16
En Argentina, los profesores de tiempo completo son menos del 10%. En el año 2000, el salario oscilaba entre 2.257 dóla-
res (profesor de tiempo completo) y 1.452 (asistente). Este salario se deterioró con la crisis del “corralito nanciero” (Marquis,
2002: 69). En China, el rango más alto de profesor universitario de la categoría A recibe 6.200 dólares al año y el más bajo de
la categoría C recibe 370 (Chen, 2002). En Malasia, los salarios mensuales oscilan entre 743 y 1.403 dólares anualmente para
un lector, y entre 2.560 y 3.979 dólares para un profesor. En Singapur, los salarios son de los más altos a nivel internacional:
entre 2.750 y 4.650 dólares al mes para un asistente, y entre 6.900 y 9.750 dólares al mes para un profesor (Lee, S., 2002: 155-
157). En la República de Corea, el salario anual de la categoría más alta (profesor) es de 39.037 dólares en las universidades
públicas y de 42.628 dólares en las privadas, y el de la categoría más baja (instructor), de 24.286 dólares en las públicas y
24.332 en las privadas (Lee, M., 2002: 182). En la India, los salarios oscilan entre 754 dólares mensuales para un profesor y
455 para un lector (Jayaram, 2002: 209). En Polonia, el salario mensual de un profesor en las universidades públicas oscila
entre 300 dólares (profesor asociado) y 500 dólares (profesor), aunque en las privadas puede alcanzar los 2.500 dólares. En
Bulgaria, los salarios mensuales de un profesor universitario oscilan entre 88 y 165 dólares. En Rusia existen 939 IES, de las
cuales 590 son públicas y 340 privadas. El monto total de estudiantes es de 4.073.000, que se reparten entre 3.728.000 en
las públicas y 344.000 en las privadas. El salario mensual oscila entre 20 dólares para un asistente y 90 para un profesor, lo
que ha producido un deterioro de la calidad de la educación superior, debido al éxodo y a la necesidad de los profesores de
emplearse en otros trabajos (Smolentseva, 2002: 359). En Nigeria, los salarios anuales oscilan entre 4.267 dólares (profesor)
y 1.591 dólares (asistente), mientras que en la República de Sudáfrica se sitúan entre 22.500 y 7.800 dólares al año (UNESCO,
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campus/segrera/03LSegrera.pdf.
17
Escotet, M. A. 2004 “Formas contemporáneas de gobierno y administración universitaria: visión histórica y prospectiva”.
Conferencia inédita en el Ponticio Ateneo Antoniano, Roma, en Ibídem
Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Maniesto de Córdoba de 1918 y la
postulación de las funciones esenciales de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS.
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tras Universidades con las de Cuba y en
este caso con la de Cienfuegos, procu-
rará a través de estos estudios de Cien-
cia, Tecnología y Sociedad aprehender
de parte de la docencia-alumnado esta
característica fundamental que implica
universidad-docencia-estado-ciencia-tec-
nología-desarrollo, en un mundo planeti-
zado-complejo y saber situarnos en ese
contexto planetario; percibir que la evo-
lución de las ciencias y de la metodolo-
gía científica exige variopintas formas de
pensar la realidad que entrañan razones
lógicas-objetivas, pero también, emocio-
nes, impulsos imaginativos, convicciones
filosóficas y hasta devoción mística.
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EDUCACIÓN
Revista de la Universidad de Guayaquil Nº 112,
Enero - Abril 2012, ISSN 1019 - 6161
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Profesor de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil
Ponente en Congresos de Pedagogía, Investigación e Historia.
Recientemente publicó el libro “Las Técnicas de Estudio” (Estrategías suplementarias para un
aprendizaje signicativo)
E-mail: tavb54@hotmail.com
#110, enero-abril 2011, pp. 40 -48, ISSN 1019 -6161. Si quiere revisar la versión electrónica ingrese por Internet así:
www.ug.edu.ec Este mismo documento fue publicado en versión electrónica (Ponencia) IV ENCUENTRO NACIONAL DE
INVESTIGACIÓN DE FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 6, 7,8 de julio del 2011 en la ciudad de Loja en repre-
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(www.scidev.net) Correo llegado al autor a través de suscripción con esta entidad).
Artículo recibido: 06/03/2012
Fecha aprobado: 13/04/2012
