El Plan Nacional del Buen Vivir a través de la
Nueva Matriz Productiva1
que impulsa el Gobierno ecuatoriano, en los núcleos potenciadores del buen
vivir de las zonas 5 y 8 y que son el radio de influencia territorial de la
Universidad de Guayaquil, incursionará en ciencias y tecnologías de frontera
con la creación de empresas y mercados en campos tales como: (biotecnología,
química aplicada, la ciencia de los materiales, metalurgia, ingenierías de la
industria, microelectrónica, genómica alimentaria, maricultura, parques
tecnológicos para el procesamiento de productos alimenticios, turismo en la
ruta spondylus, procesamiento de la balsa y guayacán, biotecnología para
bioabonos, semillas certificadas, productos biodegradables y para la
biorremediación ambiental, producción de etanol y biodiesel, producción
orgánica de cultivos, fortalecimientos de medianas y pequeñas empresas en ramas
estratégicas, ampliación del trabajo juvenil, agroecología, agrorefosteración).
(Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2012).
Esa coyuntura política estratégica gubernamental,
ese imaginario tecnológico del Gobierno2, de hecho, propende a favorecer e incoar estructuras
universitarias que replanteen su organización y señalen líneas-políticas de
investigación claras y pertinentes con el Régimen de Desarrollo constitucional
y la Nueva Matriz Productiva en relación directa con una docencia-alumnado
investigativo (Eso sí, insiste el autor, debe darse en todo el sistema
universitario que alimente una visión de identidad de sus raíces
socio-culturales-históricas, que engrandezca el sentimiento de pertinencia nacional
para que sus graduados puedan insertarse profesionalmente en la sociedad y
estén en plena capacidad de orientar el futuro de la nación. Rechazando,
empero, un modelo de investigación universitario que podría convertirse en elitista,
burocratizado, solo funcional a las exigencias del mercado, como podría ser el
caso de Yachay) y que sus trabajos conjuntos entre facultades-institutos de
investigación aterricen en una verdadera vinculación con la comunidad de su
entorno y solventen sus problemáticas
socio-económicas-empresariales-tecnológicas; anteponiendo, de lleno, y, por
sobre todas las cosas, las exigencias de la nación en sus variopintas
expresiones étnicas-culturales.
Resulta una premisa excepcional
esto: “Es apremiante crear en el alumnado una cultura-formación investigativa
impulsada desde el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) y consagrada en
el Manifiesto de Córdoba de 1918, al postularse las funciones esenciales de la
Universidad: enseñanza, investigación y extensión”. (Arocena & Sutz, 2001;
Arocena & Sutz, 2001).
Así mismo “la estrategia de
aprendizaje por descubrimiento y construcción” que hunde sus raíces en el
Seminario Investigativo Alemán, suscita la práctica investigativa en la
enseñanza a manera de recreación del conocimiento; esto es, de investigación
formativa. En el aprendizaje por redescubrimiento, como Bruner lo llamó, el
estudiante adquiere un conocimiento subjetivamente nuevo, porque ya existe uno
con cierto grado de validación.
|
1
La
transformación de la matriz productiva (o una nueva política industrial)
implica pasar de un patrón de especialización primario exportador y
extractivista a uno que privilegie la producción diversificada, ecoeficiente
y con mayor valor agregado, así como los servicios basados en la economía del
conocimiento y la biodiversidad. Esto permitirá no sólo generar riquezas
desde nuestros ingentes recursos naturales, también, y esencialmente, desde
la utilización de las capacidades y los conocimientos de la población. Sin
embargo, estudiosos como (Villavicencio, 2014) anotan lo siguiente: Es
alrededor de estas narrativas que se construye un imaginario tecnológico,
presentado como la solución milagrosa para todos los problemas: desde la
transformación del sistema universitario hasta un nuevo modelo social,
pasando por supuesto, por el de constituirse en el motor y catalizador de un
nuevo patrón de desarrollismo moderno que, en esencia, sigue las pautas y
esquemas de paradigmas que han alcanzado sus límites.
2
La temática de
ciencia, tecnología e innovación, con respetables excepcionalidades ha estado
ausente en las políticas públicas y en la academia ecuatoriana (Senacyt.,
2003). El Informe de Evaluación de la Educación Superior (CONEA) señalaba que
el país cuenta con una investigación incipiente, escasamente
institucionalizada, de carácter unidisciplinario y hasta unipersonal. (Consejo
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ecuatoriana,
2009).
|
Stenhouse, señalaba que la “enseñanza
basada en la investigación” se funda en la tesis de que las estructuras del
saber a las que hay que promover a los estudiantes son intrínsecamente problemáticas
y discutibles y, en consecuencia, son objetos de especulación, donde tanto el
alumnado como la docencia son aprendices, ya que no pueden saber todo por la
naturaleza de las cosas e implica, pues, enseñar mediante métodos de
descubrimiento o investigación. (Recart, Elliott, Rudduk, & al, 2000). (Lewin,
1946), utilizó el término de investigación formativa refiriéndose a la
investigación-acción, la que aplica sus hallazgos sobre la marcha, destacándose
el carácter preponderante de la acción como elemento definitorio de este método
de investigación desarrollado por prácticos alrededor de sus propias prácticas.
De ahí que la docencia tiene que “hacer uso de la investigación en su materia
para fundamentar su enseñanza –lo que- supone hacer investigación en su materia
a través de su enseñanza”. (Recart, Elliott, Rudduk, & al, 2000). La
Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI UNESCO, promueve en
las universidades que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de
enseñanza, investigación, apoyo a los estudiantes (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998); esto es, fomenta una
cultura de la investigación científica desde aproximaciones de investigación
formativa.
¿Cuáles son
los criterios curriculares actuales sobre la formación y desarrollo de
habilidades de investigación formativa en el alumnado en relación con el marco
legal del proceso de formación profesional universitario?
Toda la estructura legal
ecuatoriana, desde la Constitución Política del Estado, pasando por la Ley de
Educación Superior hasta el Reglamento de Régimen Académico y demás leyes
concomitantes conectan a la educación con la investigación como actividad
esencial del sistema para solucionar los problemas socio/económicos/productivos
del país.
Hablar de educación superior relaciona
su génesis y función consustancial: la investigación. Del Art. 350 de la
Constitución Política del Estado ecuatoriano se destaca como finalidad de la
educación superior dos elementos que son piezas claves de la propuesta: “la
investigación científica y tecnológica; la innovación”; “la construcción de
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del
régimen de desarrollo”. (Asamblea Constituyente, 2008).
El Art. 386., estipula que la
exigencia esencial del sistema educativo se articula, basándose en:
“actividades de investigación, desarrollo tecnológico, innovación y aquellas
ligadas a los saberes ancestrales”. (Asamblea Constituyente, 2008).
La Ley Orgánica de Educación
Superior en lo que respecta a sus fines, precisa la necesidad de “fortalecer el
ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación científica en todos
los niveles y modalidades del sistema (Presidencia de la República y Asamblea
Nacional del Ecuador, 2010).
Esta relación de pertinencia es una
convicción en el Modelo General para la Evaluación de carreras con fines de
acreditación (indicadores), ya que, al evaluar y acreditar las carreras de las
universidades, el subcriterio D.4 “evalúa la experiencia en el ejercicio
profesional, en investigación, así como la formación pedagógica del cuerpo
docente de la carrera”. En lo que atañe al alumnado, Criterio F. Subcriterio
F.1 demanda de este que: “debe ser capaz, al término de sus estudios, de
identificar, formular, evaluar y resolver problemas relacionados con los campos
de especialidad de su carrera, de complejidad similar a los problemas
planteados en la literatura especializada y los libros de texto avanzados”.
I el criterio H resalta en los
procesos de enseñanza-aprendizaje a la investigación formativa. “La carrera
tiene líneas claras de investigación formativa, en la que se enmarcan los
trabajos de titulación”. (Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior CEAACES, 2011)
Por último, el Reglamento de
Régimen Académico, de reciente promulgación, contextualiza la formación
académica-profesional en todos sus niveles con la investigación y la
vinculación con la colectividad; prioriza en la organización del aprendizaje,
las actividades de aula con la práctica pre-profesional, que al tiempo que
desarrolla experiencias de aprendizajes, fortalece y permite sistematizar esas
rutinas en proyectos referidos a las temáticas específicas de la profesión,
recalcando la condición de que estas acciones tendrán un enfoque
multidisciplinario y serán exploratorias y descriptivas (investigación
formativa) y la calidad de la oferta educativa se sostendrá en su pertinencia vinculante
con la sociedad, el régimen constitucional del Buen Vivir, el Plan Nacional de
Desarrollo y los planes regionales- locales. (Consejo de Educación Superior,
2013).
El Reglamento de Régimen Académico
denomina 1. Unidad Básica y comprende: “el aprendizaje de las ciencias y
disciplinas que sustentan la carrera, sus metodologías e instrumentos, así como
en la contextualización de los estudios profesionales” (Consejo de Educación
Superior, 2013). Desde la asignatura Metodología de la Investigación
científica se tiene que magnificar, en primer lugar, la internalización de
habilidades intelectuales-teóricas generales que le permita al alumnado
interpretar la información (pensamiento comprensivo); otras, alrededor
de la evaluación de la información y la gama de ideas-juicios que se estructuran
a partir las lecturas e indagaciones informativas (pensamiento crítico);
también, aquellas que amplíen, reestructuren o elaboren nueva información (pensamiento
creativo); sin descuidar las habilidades de operacionalización
educativa-estratégica de los recursos cognitivos-metacognitivos, y, por
fin, aquellas relacionadas con la solución de problemas en el entorno académico
, con lo que se daría un salto dialéctico-cualitativo: solucionar problemas
en la realidad socio-empresarial desde la cientificidad profesional
desarrollada en todo el proceso docente educativo. De esta manera el
proceso incoado concuerda y se consolida con la normativa gubernamental en sus
segmentos: 2. Unidad Profesional y 3. Unidad de Titulación.
¿Cómo se
desarrolla el Proceso Docente Educativo en las carreras universitarias?
Todas las carreras están inmersas
en el enfoque curricular basado en las “competencias” desde las
disposiciones emanadas por el Vicerrectorado Académico de la Universidad de Guayaquil,
la socialización de esa propuesta y la implementación de un Sílabo
estandarizado para ser desarrollado en cada una de las unidades académicas de
la Universidad de Guayaquil. (Universidad de Guayaquil, Vicerrectorado
Académico, 2012).
Pero, formar así, no solamente es
“capacitar” docentes, “organizar un plan de estudios”; esta es una aproximación
muy escueta-simplista a las implicaciones de este enfoque. Se deben asumir
serias-mutuas responsabilidades: la institución educativa, la sociedad, el
sector laboral-empresarial-económico, la familia y el individuo, como persona
que autogestionará un proyecto ético de vida interrelacionado sistémicamente
con los agentes anotados anteriormente. (Universidades de Deusto y Groningen,
2004-2007) (Tobon, 2006). Si no se ha convergido de esa forma como política
educativa institucional, ahí no hay educación en competencias.
Además, el paradogma (todo lo
contrario de los paradigmas actuales) con el que se “enseña” se sostiene en una
línea: teoría y práctica, que termina por convertirse en una simple aplicación
de lo teórico a lo práctico de forma reproductiva, unidireccionalmente, “mera
reproducción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido, sin valor de
uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones, acreditaciones,
pero que en raras ocasiones iluminan y orientan la práctica”. Muy alejado de lo
que es un aprendizaje relevante y duradero “[…] subproducto de la participación
del individuo en prácticas sociales” (Pérez Gómez & Soto Gómez, 2009).
Es que “el pensamiento, la acción y los sentimientos humanos
crecen anidados en contextos sociales, culturales y lingüísticos. El significado
de los conceptos y teorías ha de situarse en las prácticas de la vida real
donde tales conceptos, ideas y principios son funcionales y donde ellos
constituyen recursos de comprensión y actuación para los aprendices.” (Cámara
Estrella)3
Gardner, evidenció en su trabajo,
Estructuras de la mente (1983) la coexistencia de por lo menos siete
inteligencias4
y la parte que más interesa de su estudio es su cuestionamiento a la supuesta
“validez de determinar la inteligencia de un individuo por medio de la práctica…-sacándolo-
de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle que realice ciertas tareas
aisladas que nunca había hecho antes y probablemente nunca volvería a hacer”.
Gardner, sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para:
“1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un
contexto rico y de actividad natural”. (Armstrong, 1999).
Gagne, mismo, cuando plantea la
necesidad de los ocho tipos de aprendizaje en el procesamiento de información
le da mayor importancia al aprendizaje de la combinación, relación y
manipulación coherente de principios para entender y controlar el medio y
solucionar problemas.
El método de educación centrado en
el estudiante de Rogers (parte de que la terapia es un proceso de aprendizaje)
se basa en cinco hipótesis, de las cuales, significamos dos que corroboran a
las ideas de la propuesta: No se puede enseñar directamente a otra persona,
solo se puede facilitar sus aprendizajes. Una persona aprende sólo aquello que
percibe en relación con el mantenimiento de la estructura del yo. Esto es, que
el aprendizaje sea relevante para el aprendiz. (Rogers, 1951), en (Knowles,
2006).
|
3
Definitivamente,
es en relación de situación (problémica, fenomenológica) con la cual el
discente y de hecho el docente cimientan, reestructurando o impugnan las
argumentaciones de otros (as).
4
(Inteligencia
lingüística; lógico-matemático; espacial; corporal-kinética; música;
interpersonal; intrapersonal.) que rompió con el paradogma, desde la época
del francés, Alfred Binet, 1904, que establecía la existencia de algo
denominado “inteligencia” que podía medirse de manera “objetiva” y reducirse
a un único número o puntaje de coeficiente intelectual CI).
REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL 2015
1(3)
Página 57 - 66
|
Pese a ello, el magisterio, en una
considerable proporción, está convencido de que los conocimientos son información
“concluida” que proviene de “genios” inimitables-inigualables, que hay que
aprenderlos-reproducirlos fielmente y no se genera comprobaciones o creaciones
de otras desde el desarrollo de estrategias coordinadas de búsqueda heurística
por la docencia-alumnado en donde la subjetividad, la duda, el error, la
incertidumbre y la relatividad se manifiesten como singularidades del
conocer-saber, tanto del mediador pedagógico, cuanto del discente.
Se supone que el currículo (se lo
denomina malla sistémica por competencias) debe mezclar inadvertidamente desde
la instrucción varias disciplinas-asignaturas convalidando, en la mayor parte
de los casos, solo lo técnico-operativo de la carrera, sin articularlas con
otras que forman parte del desarrollo de lo natural-humano y de lo pedagógico-didáctico;
ellas mismas, desconectadas entre sí, en la mayoría de los casos, y sin
establecer puentes de pertinencia con la realidad socio-estatal-empresarial,
creyéndose que el alumnado, a tales “parcelaciones científicas” las
interrelacionará por arte de magia.
Es ecuménico el principio de que la
máxima aspiración de la educación es hacer del hombre un ser capaz de pensar,
lo que Heidegger denomina “meditación reflexiva”. Esta “serenidad ante las
cosas” y “apertura al misterio”, se confronta con el mero cálculo, acción de la
que pueden ocuparse las máquinas y ahora con mayor facilidad con el
perfeccionamiento tecnológico. “Ese extravío en el mundo técnico nos ha hecho
perder las esencias y nos ha hecho perder al ser”. “[…] la creciente falta de
pensamiento residen así en un proceso que consume la médula misma del hombre
contemporáneo: su huida ante el pensar. Esta huida ante el pensar es la razón
de la falta de pensamiento”. (Heidegger, 2014).
Aquello desnaturaliza la razón de
ser de la educación: al no haber “pensar”, no hay una formación auténtica, como
diría Nietzsche. La educación tiene que romper el nihilismo5 y la racionalidad
científico-técnica en la que se desenvuelve. Al educar no solo se trata de
tornar al hombre eficaz, sino más bien, desarrollar aquello que denominó,
Aristóteles, phronesis6:
un quehacer práctico-moral.
Las fuentes, textos con los que se apoya el proceso docente
educativo no son primarios (meras reproducciones, extemporáneos en la mayor
parte de los casos, no presentan hipótesis de trabajo, referencias
bibliográficas, etc.) y per se constituyen realidades: “verdades absolutas”, la
mayoría de las veces, alejadas totalmente del contexto.
Una considerable parte de la
docencia sostiene sus “argumentaciones” en forma oral o escrita, dejando de
lado otros medios metodológicos más oportunos, actuales, útiles, generativos de
infinita información (web y todas sus posibilidades de aprendizaje) y al ser
evaluados los discentes se lo hace a través del examen tradicional7 que da cuenta de la
información recibida y repetida en el mismo (que no es lo mismo que
comprensión-conocimiento) y sin ninguna conexión con las singularidades de lo
afectivo y volitivo del estudiante como trata al corolario del proceso docente
educativo la evaluación mediadora.
Al preguntarse a la docencia se
afirma que: “la mayor falencia existente en la malla curricular se produce en
el componente investigativo”. Entre las causas que inciden en esta
insuficiencia, están: “[…] deficiente preparación del profesor para tutorar el
trabajo del alumnado; no existe una integralidad de procesos con respecto al
trabajo científico-estudiantil; lo instruccional-reproductivo del trabajo
docente no genera métodos problémicos-productivos-investigativos; las pasantías
y vínculos con la colectividad no están controladas como una necesidad
perentoria del alumnado en formación; por ende, no hay relación
academia-centros de trabajo-profesión-solución de problemas”. (Viteri,
Seminario de Investigación formativa y científica a la docencia de la Facultad
de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil, 2014).
La actividad científica del docente
es imprescindible que se realice a través de incoar-desarrollar habilidades
investigativas en sus estudiantes. Él participando en procesos de
investigación, transforma-evolucionan sus conocimientos en el afán de encontrar
soluciones a los problemas de la profesión; pero, además, involucra al alumnado
en estos procesos que generan hábitos y habilidades de investigación formativa
y potencializa la cientificidad de ambos.
La instrucción como didáctica
desarrolladora, sí, se centra en el profesor, pero su objetivo es guiar al
alumnado a adquirir información y por, sobre todo:
5
(El nihilismo se
puede considerar crítica social, política y cultural a los valores, costumbres
y creencias de una sociedad, en la medida en que éstas participan del sentido
de la vida negado por dicha corriente filosófica).
6
(La phronësis es
descrita por Aristóteles como aquella capacidad que tienen algunos hombres de
deliberar rectamente sobre lo que es bueno. Se trata, al ser una virtud
intelectual, de una capacidad o disposición racional que queda dirigida a la
ejecución práctica ya que el buen deliberar consiste en llevar a cabo
correctamente ese proceso anterior que todos los hombres y mujeres llevamos
realizamos antes de actuar).
7
Antiecológico, por
lo demás: se sigue usando papel. Así lo exigen los reglamentos en vigencia. Es
más, ahora, hay que subir las notas a la web, imprimirlas. Ese texto llevarlo a
la Secretaría, para volver a pasar las mismas notas en forma manuscrita en las
actas que reposan allí. ¡Qué desperdicio de tiempo y de papel! ¿Qué anacronismo
en un mundo digitalizado que “grita” en todos los foros internacionales: ¡Hay que
preservar a la naturaleza!)
aprender habilidades básicas, profesionales y de titulación. Sin embargo,
no puede obviar en este discurrir de aprendizajes mediados por él, que las
estrategias, procedimientos que forman las habilidades se centran en el alumno
(a) y aquello les posibilita, además de obtener la información, recuperarla,
transformada en conocimientos, en relación de situación problémica.
El proceso docente educativo se
define desde el maestro, sí, pero en relación con el alumno (a) qué es quien
recibe la “ayuda” para aprender; pero, solo se consagra él mismo cuando se
educa para la autonomía, cuando se entiende que este proceso se centra en el
aprendiz, en el proceder estratégico relacionado con la habilidad a aprender.
De ahí que la “práctica
reflexiva” de la que nos habla (Schon, 2012) exige de la docencia, de una parte
una actuación activa cuando diseñan sus procesos educativos y de otra, están
obligados a producir conocimientos distintos alrededor de lo que significa qué
y cómo enseñar y agregamos a ese pensar las inéditas funciones que tiene que
asumir ahora: investigar.
La investigación formativa y
científica en la formación profesional.
La acelerada multiplicación de
cambios en los procesos productivos actuales se sostienen en dos ejes
primordiales: “[…] surgimiento y aplicación de nuevas tecnologías basadas en la
informática y la microelectrónica, como de la presencia de nuevas formas de
organización del trabajo”, (Sánchez E. , 2009). Ello ha llevado a que dichos
procesos tengan el carácter de automatizados con un personal con sólida
formación general, pensamiento abstracto y capacidad de comprender globalmente
el proceso tecnológico; el trabajo en equipo como modalidad de desempeño con
excelente capacidad de cooperación; y, por fin el enorme desafío de los
sistemas educativos, que conllevan recalificación permanente de la calidad de
la formación, actitudes asertivas hacia el aprendizaje continuo y la
posibilidad de autonomizar su propia formación.
¿Qué es Investigación formativa?
A la investigación formativa se
la suele denominar “Investigación Exploratoria cuyo propósito es llevar a cabo
un sondeo en artículos, documentos, investigaciones terminadas, para plantear
problemas relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones tentativas de los
mismos” (Restrepo, 1998).
Es decir, la docencia debe
preocuparse de formar, primero, en la estructura
lógica-metodológica-epistemológica del proceso investigativo.
Esto es, formar “[…] en/para alcanzar
una educación científica, desde actividades investigativas que incorporan la
lógica/metodología de la investigación y la aplicación de métodos de
investigación, que no implican, necesariamente en este estadio, el desarrollo
de proyectos de investigación completos, ni el hallazgo de conocimientos nuevos
y universales, todavía; pero, propicia internalizar/ comprender/manejar los
elementos significativos de la misma”. (Viteri, Perfil del Plan del Sistema de
Investigación Formativa (2011-2014) Universidad de Guayaquil, 2010) .
Prepara al alumnado desde actividades
investigativas y otras diligencias relacionadas con la lectura científica, como
cursos de metodología, técnicas de estudio: lectura y discusión de informes de
investigación, referentes bibliográficos, códigos de la escritura para
leer/interpretar/crear textos; realizar epistemología alrededor de las
significancias teóricas de los objetos de estudio de las ciencias; discurrir
del ¿cómo? y ¿por qué? de los procesos cognitivos y metacognitivos
individuales/grupales del alumnado/magisterio; cavilar críticamente acerca del
contorno del desarrollo del pensamiento y la formación de la cultura
científico-técnica-humanística en el contexto socioeconómico y cultural de la
humanidad. (Viteri, Perfil del Plan del Sistema de Investigación Formativa
(2011-2014) Universidad de Guayaquil, 2010).
En esa razón crear/favorecer en el
alumnado una mediación cultural investigativa implica “[…] la creación de
hábitos de investigación en docentes/estudiantes convirtiéndose en fuente
primordial del proceso enseñanza – aprendizaje y forjando en ellos un carácter
reflexivo, crítico y constructivo como componentes de grupos de estudio y
miembros pro-activos y transformadores de la comunidad y de la sociedad”.
(Viteri, Perfil del Plan del Sistema de Investigación Formativa (2011-2014)
Universidad de Guayaquil, 2010)
La deficiente articulación entre la
investigación formativa, la docencia y la proyección social en la Universidad
de Guayaquil ha priorizado a la labor de docencia, y dejado de lado la
asignación de horas a la investigación. Sin embargo, con la nueva Ley y
Reglamentos de Educación Superior, se exige al profesor a tiempo completo
cumpla con este requisito esencial.
De ahí que es hora de articular la
investigación con los currículos desde los inicios de la carrera hasta el
posgrado (ello daría una orientación académica-científica al perfil de egreso
en relación con las líneas de investigación propuestas en la universidad, la facultad
y la carrera). (Lundvall, 2007), en (Villavicencio, 2014), al caracterizar los
aportes que realizan las personas con nivel académico superior, señala, que
aquellas que lo han logrado son más eficientes que el común de los trabajadores
y también, porque evidencian ser más competentes “cuando se trata de explotar
nuevas oportunidades tecnológicas y de gestionar la inestabilidad que implica
dicho cambio”.
En investigación hay expertos, no
autoridades o pontífices del conocimiento.
El sitial mítico en que hemos colocado la investigación en la
educación formal (magísteres, doctores y gigantes) impone la necesidad de
buscar temas ‘sofisticados’ (léase extraños) y preguntas ‘de frontera’, ‘de la
última cresta de la ola’. (Osa, 2009). En plenitud de acuerdo con Osa, se
consigna aquí dos falencias primordiales del ¿Por qué el alumnado no termina
sus investigaciones?:
a). Mínima experiencia en realizar
investigaciones académicas-científicas; esto es, no hay cultura
académica-científica; b). hablar-opinar-escribir sobre ciencia, los emascula.
Dice Garay (2006: 109) en (Osa,
2009): “Una de las dificultades de ‘aprender a pensar’ estriba en que pensamiento
tiende a identificarse –exclusivamente- con ‘pensamiento científico’. Se tiende
a suponer que el pensamiento es una competencia específica de los científicos:
ellos son los que piensan en serio, los que razonan con rigor. En este sentido,
el aporte del estudio cuestiona el traducir pensamiento-educación con
cientificidad, solamente. Eso es paradogmático. Indudablemente, se trata de que
los alumnos (as) se apropien de las lógicas del conocimiento y de las
herramientas propias de la ciencia, pero en ese quehacer cognitivo atisben-desarrollen
una mirada crítica de la sociedad y sus problemáticas, las enfrenten y
transformen. A la investigación tenemos que deslizarla del empíreo en el que ha
sido puesta y convertirla en accesible a todo mortal. En un parangón con lo
hecho por Prometeo, darle al joven los caminos del encuentro al fuego de la
ciencia, pero requiere de éste, ser: fisgón, entusiasta, insistente, alcanzar
habilidades que les permita, también, prender la llama de sus crisoles para
quitarle a los dioses ese saber-conocer; en definitiva, se diría, democratizar
en el ámbito académico, la sabiduría y la ciencia.
Investigación científica en sentido
estricto.
Tradicionalmente se distinguen dos
tipos de investigación: la básica o fundamental y la aplicada o desarrollo
tecnológico. La primera apunta a producir conocimiento desde la comprensión
imprescindible de las leyes de la naturaleza o la sociedad. La segunda, a la
obtención del conocimiento que soluciona problemas prácticos. Persiste un
amplio debate alrededor de si la tecnología es un proceso autosuficiente, más
aun, se la considera como la que crea los fundamentos de la ciencia, pese a que
sus raíces históricas e intelectuales nos hablan de un modelo lineal
ciencia/tecnología, proceso secuencial y unidireccional donde cada una de las
etapas investigación básica-ciencia aplicada-desarrollo tecnológico nutre a la
siguiente. Este sustento proviene de la ideología o dogma de la política
científica post segunda guerra mundial con el éxito incuestionable del
desarrollo tecnológico militar, sustentado en la investigación científica y por
ende la tecnología solo sería ciencia aplicada: la ciencia básica provee la
teoría mientras la ciencia aplicada usa el conocimiento en el diseño y desarrollo
de una nueva tecnología. Se trata de un proceso de transferencia ordenada: del
descubrimiento al desarrollo de ingenierías, a la creación de un nuevo producto
y finalmente a su difusión y comercialización. (Villavicencio, 2014), (Arthur,
2009), (Foray, 2000), (Ruttan, 1997).
|
8 (La
autopoiesis o autopoyesis (en griego: αύτο, ποίησις [auto, poiesis] creación,
producción’) es un neologismo, con el que se designa un sistema capaz de
reproducirse y mantenerse por sí mismo. Fue propuesto por los biólogos
chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela en 1972 para definir la química
de auto-mantenimiento de las células vivas. Una descripción breve sería decir
que la autopoiesis es la condición de existencia de los seres vivos en la
continua producción de sí mismos. (Wikipedia. La enciclopedia libre, 2014).
|
En la discusión se evidencian otros
aspectos, como aquellos de que la propia ciencia se construye a partir de la
tecnología, de sus tecnologías, mediante el uso de instrumentos, métodos y
experimentos que ella desarrolla. Esta evolución de la tecnología tiene una
estructura autopoiética8
. Así cada tecnología contribuye al desarrollo del resto de tecnologías de tal
manera que, en conjunto, la tecnología se crea ella misma. La tecnología se
construye a partir de la ciencia y de su propia experiencia donde la
creatividad y el bricolaje son los elementos fundamentales. (Villavicencio,
2014). (Foray, 2000) (Arthur, 2009) (Ruttan, 1997).
De ahí que hay cuestiones que se
deben clarificar alrededor del tipo de investigación que se espera de la
universidad: Esta es una organización constituida por diferentes estamentos: en
especial profesores y alumnos. ¿A cuál de ellos corresponde como función
prioritaria la investigación? ¿La articulación de la investigación con los
procesos de formación profesional que se desarrollan en la universidad tiene
que estar totalmente involucrada con las ciencias puras?
El imaginario del Gobierno impulsa
“El énfasis actual de la formación académica y la investigación se coloca sobre
las ciencias duras y aplicaciones que permitan que la innovación, ciencia,
tecnología y saberes ancestrales estén vinculadas a las prioridades de transformación
productiva y a los sectores estratégicos, proceso que además debe estar
acompañado de una transformación favorable al aprovechamiento del
bioconocimiento. De esta manera se fortalecen los procesos de articulación
entre los sectores académicos, gubernamental, productivo y de organizaciones
sociales, en los programas de extensión universitaria y en los proyectos de
investigación científica para la sociedad del Buen Vivir; con sinergias entre
institutos de investigación, universidades públicas y privadas, que imparten
programas de formación de tercer y cuarto nivel, y desarrollan proyectos de
investigación; así como las empresas y mercados laborales que se constituyen en
los principales demandantes del talento humano”. (Quirola, 2010).
Confronta, (Villavicencio, 2014),
al decir que “[…] el acoplamiento enseñanza-investigación permite a la
universidad formar graduados que entiendan, en un nivel relativamente profundo,
tecnologías, procesos, fenómenos que luego pueden ser puestos en práctica en el
mundo productivo, sin embargo la capacitación y entrenamiento de profesionales
para aumentar la eficiencia de las empresas no es exactamente un bien público.”
“[…] eso requiere de una política de Estado en donde se delineen con mucha
claridad los objetivos sociales y por ende los que requieren los sectores
productivos”.
Si en nuestro sistema educativo no
se ha logrado imbricar la docencia con la investigación ya que se las ha
considerado actividades que se bifurcan en dos caminos distintos, a pesar de
que “[…] el curriculum es un proyecto educativo global que asume una
conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la
enseñanza-aprendizaje. Tiene un carácter de proceso y expresa una naturaleza
dinámica al poseer su objeto relaciones interdisciplinarias con el contexto
histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite
adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los
progresos de la ciencia”. (Alvarez de Zayas, 1977).
Sería sumamente esclarecedor
dialogar con los maestros (as) alrededor de estas interrogantes: ¿Cuál y cómo
ha sido su formación desde lo pedagógico-didáctico? ¿Conoce las teorías
anteriores/ actuales del manejo de procesos didácticos en el aula? ¿Está
consciente del protagonismo catalizador de la docencia en el proceso educativo?
¿Asume su rol de psicoterapeuta del pensar? ¿Puede operacionalizar
adecuadamente el ensamblaje de conocimientos, conceptos de la metodología de la
formación investigativa en sus disciplinas específicas y viceversa? ¿Tiene las
habilidades para que desde la construcción de su identidad personal docente, se
aproxime y medie la gama de interacciones socio-afectivas del aula? ¿Traduce
los contenidos de enseñanza al alumnado, de tal suerte que ellos van
interiorizando y construyendo aprendizajes significativos con dicha información
y al momento de aplicar esos conocimientos (procesados individual y
colectivamente) lo saben hacer en lo concerniente a la formación en
investigación? ¿Entiende los desafíos de la sociedad actual en lo atinente a la
complejidad, la incertidumbre en el acompañamiento y orientación del proceso
docente educativo y de los procesos investigativos? ¿Percibe que fragmentar y
descontextualizar el currículo, bifurcar la teoría de la práctica y la
investigación-acción; desarraigar lo que son las habilidades, las actitudes y
los afectos del continuum del sistema educativo en general: escuela, colegio:
provoca deficiencias en el aprendizaje en la universidad? ¿Su proceso docente
educativo implica-genera una serie de actividades, prácticas, vivencias
directas y auténticas en contextos concretos de realización en situación, luego
de reflexiones, debates y contrastación de saberes personales y los obtenidos
en la carrera en acuerdo consensuado y hasta amatorio con su alumnado? ¿Es posible
acercar al alumnado a programas de investigación-acción si no es costumbre
docente hacerlo, si no se tiene la práctica de esa estrategia para comprender y
optimizar nuestra reflexión y práctica de aula? ¿Se ha discutido tenazmente
alrededor de los conocimientos de los objetos de estudio con los que se trabaja
en el aula, y, además, los constructos mentales elaborados por nuestros
estudiantes en relación con los currículos con los que se labora y la
incorporación de estos “saberes” en los libros de texto?
Esa debería ser una acción
prioritaria de las autoridades universitarias. Diagnosticar a su docencia.
Debatir alrededor de lo prioritario
de los procesos investigativos. ¿Se puede hacer investigación científica, si no
existe una cultura con ese carácter en el claustro académico? ¿Llenar
“formularios didácticos” es el papel primordial de la docencia, aunque se siga
receptando exámenes? ¿Se ha pensado que esa evaluación sumativa tradicional
sólo pone atención en el “trabajo finalizado”, desconectándose arbitraria e
inflexiblemente de las variopintas construcciones culturales, cognitivas,
metacognitivas de cada estudiante? Es que no son tareas auténticas de
aprendizaje, no reflejan apropiadamente sus habilidades para resolver
problemas. Fomentan, eso sí, la memorización más que la comprensión. No
permiten que el alumnado atisbe de manera holística los componentes del
proceso, solo responde de mejor o peor manera a lo que le “enseñó” el docente.
Ya es hora de que la evaluación se
ciña a la aplicación del conocimiento a casos reales: meta principal de las
prácticas de evaluación innovadora, de evaluación formativa. Enfatizar que lo
que debemos formar son individuos con elevados niveles de conocimiento, pero,
esencialmente, con habilidades para la resolución de problemas en los contextos
de su vida real y profesional. En ello, la investigación formativa juega un rol
preponderante. De ahí que la propuesta de L. Stenhouse de considerar a la
investigación como la base de la enseñanza y que el currículo sería, solamente,
una idea hipotética, abierta a un sinnúmero de interrogantes y, por ende, a
comprobación: fusiona la enseñanza como arte y al mismo tiempo, como
investigación permanente. (Stenhouse, 1987).
En esas circunspecciones el Consejo
Editorial de la Revista de la Universidad de Guayaquil, a partir de este número
, crea un espacio de difusión de las investigaciones llevadas a cabo por los
estudiantes, que tienen como exigencias el rigor académico, las consideraciones
científicas obligatorias, y, por fin estar tutoradas por un docente, lo que sin
lugar a duda, generará en el cuerpo estudiantil mayor participación en lo
referente a la publicación de sus logros alcanzados en el campo de la
investigación formativa y del desarrollo de una genuina cultura científica
universitaria.
Bibliografía
Alvarez de Zayas,
R. (1977). Hacia un curriculum integral y contextualizado. Habana: Academia.
Armstrong, T.
(1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial.
Arocena, R., &
Sutz, J. (2001). La transformación de la universidad latinoamericana mirada
desde una perspectiva CTS, III parte, Ciencia Tecnología y Sociedad, capítulo
III. In J. López Cerezo, & J. Sánchez Ron, Ciencia, Tecnología, Sociedad y
cultura en el cambio de siglo (pp. 173-190). Madrid:
Biblioteca Nueva. Organización de Estados Iberoamericanos.
Arthur,
B. (2009). The Nature of Technology: What it is and How it Evolves. New York:
Free Press Simon & Schuster.
Cámara
Estrella, Á. (n.d.). Las teorías del aprendizaje: ámbito de actuación
pedagógica. In Teorías del aprendizaje y bases metodológicas en la formación
(pp. 4-33). Madrid: FUNIBER.
Consejo de
Educación Superior. (2013, noviembre 28). Reglamento de Régimen Académico.
Quito, Pichincha , Ecuador: Gaceta oficial del CES.
Consejo de
Educación Superior. (2013, noviembre 28). Reglamento de Régimen Académico.
Gaceta oficial ecuatoriana. Quito, Pichincha, Ecuador.
Foray, D. (2000).
L’ ‘economie de la connaissance . Paris : La Decouverte.
Heidegger,
M. (2014).
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/psicologia/article/viewFile/15808/16639.
Retrieved enero 18, 2014
Karmilov-Smith, A.
(1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.
Knowles, M.
(2006). Andragogía: el aprendizaje de los adultos. Oxford:
Alfaomega.
Lewin,
K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2,
34, 36.
Lundvall,
B. (2007). Higher Education, Innovation and Economic Development. Paper
presented at the World Bank¨s Regional Bank Conference on Development
Economics, (pp. 16-17). Beijing.
Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, La Ciencia y la Cultura. (1998, octubre
9). www.unesco.org/education/.../declaration. Retrieved from Declaración
Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción.
Osa, J. (2009).
¿De dónde surge la investigación? La entusiasmina y su contagiosidad. In L.
Molineros, Orígenes y dinámica del los Semilleros de Investigación en Colombia
(pp. 13-19). Antioquia: Universidad del Cauca.
Parra, C. (2004).
academic.research.microsoft.com/…/ciro-parra-moreno. Retrieved marzo 15, 2012
Pérez Gómez, A. I.
(1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Pérez Gómez, A.
I., & Soto Gómez, E. (2009). Competencias y contextos escolares.
Implicaciones mutuas. Organización y gestión educativa.
Pozo, J. I.
(2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones
de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
Presidencia de la
República y Asamblea Nacional del Ecuador. (2010, ocutbre 12). Ley Orgánica de
la Educación Superior. LOES. Ecuador: Registro Oficial del Ecuador.
Quirola, D.
(2010). La universidad ecuatoriana en la transición hacia la sociedad del Buen
Vivir basada en el conocimiento. In R. (. Ramírez, Transformar la universidad
para transformar la sociedad (pp. 195-216). Quito: SENPLADES.
Recart, L.,
Elliott, J., Rudduk, J., & al, e. (2000). La enseñanza como investigación.
In Pedagogías del siglo XX (pp. 143-153). Barcelona: CISSPRAXIS, S.A.
Restrepo, B.
(1998). desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/.../arc_6674. Retrieved
febreo 14, 2010
Rogers,
C. (1951). Client-Centered Theraphy. Boston: Houghton-Mifflin.
Ruttan,
V. (1997). Technology, Growth and Development-An Induced Innovation
Perspective. Oxford : Oxford University Press. .
Sánchez, E. (2009). Para un planeamiento estratégico de la educación. Elementos
conceptuales y metodológicos. Córdoba, Argentina: Brujas.
Schon, D. (2012,
julio 21). PDF CAST.Org. Retrieved junio 14, 2013
Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación. (2014). Convocatoria a la
presentación de programas/proyectos de investigación científica y tecnológica.
Secretaria
Nacional de Planificación y Desarrollo. (2012, junio 1).
www.planificación.gob.ec. Retrieved mayo 24, 2014
Stenhouse, L.
(1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
Tobon, S. (2006).
Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoediciones.
Universidad de
Guayaquil, Vicerrectorado Académico. (2012). http://www.ug.edu.ec/SitePages/Inicio.aspx.
Universidades de
Deusto y Groningen. (2004-2007). www.rug.nl/let/tuningal. Retrieved mayo 23,
2008
Villavicencio, A.
(2014). Innovación Matriz productiva y universidad. Por qué Yachay es una
estrategia equivocada. Quito: Fundación Hernán Malo; Corporación Editora
Nacional.
Viteri, T. (2010,
diciembre 10). Perfil del Plan del Sistema de Investigación Formativa
(2011-2014) Universidad de Guayaquil. Guayaquil, Guayas, Ecuador: manuscrito.
Viteri, T. (2014). Seminario de Investigación formativa y científica a la
docencia de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de
Guayaquil. Guayaquil: manuscrito.
