Condiciones pre-cognitivas del profesorado
en el proceso de formación de competencias para la investigación formativa
Teacher precognitive
conditions in the formation of skills for the formative research
Telmo Viteri Briones
Articulo
recibido: 10 de julio/2012
Fecha aprobado: 13 de julio/2012
Condiciones pre-cognitivas del profesorado
en el proceso de formación de competencias para la Investigación Formativa
Teacher precognitive
conditions in the formation of skills for the Formative Research
Telmo Viteri Briones
Como
citar:
Viteri Briones, T. (2012). Condiciones pre-cognitivas del profesorado en el
proceso de formación de competencias para la Investigación Formativa. Revista
Universidad De Guayaquil, 113(2), 5–12. DOI: https://doi.org/10.53591/rug.v113i2.1184
“La actitud científica no se expresa
tanto en disponer
de un mayor y mejor bagaje
de conocimientos, sino en la capacidad de unir la racionalidad con la experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar y de hacer”.
Ezequiel Ander-Egg
Resumen:
Cumplir con las exigencias teóricas-metodológicas-epistemológicas de la materia
a enseñar- aprender
en relación con las interpelaciones socio-económicas-productivas-culturales de un país y el Mundo son el espejo donde las Instituciones de Educación Superior
ven sus aciertos-falencias; y, en ese sentido, observamos-evaluamos a su Docencia-Alumnado; de ahí que, la Formación Académica del Profesorado-Alumnado tiene que estar
imbuida de una actitud científica, dónde el magisterio
es un psicoterapeuta del pensar y arrumba sus programaciones-actividades
académicas desde enfoques holísticos,
sistémicos, complejos, entendiendo
que el individuo es una unidad biopsicosocial
en construcción permanente y requiere para alcanzar un conjunto de conocimientos-habilidades-competencias, implicarlo en situaciones problemáticas que giran alrededor
de una investigación dirigida; el trabajo en pequeños grupos;
los intercambios entre
dichos equipos y la comunidad científica representada por la misma docencia-investigadora, textos,
internet, sus objetos
científicos enfrentando/solucionando dichas hipótesis en el afán de
alcanzar el sitial de vanguardia
científica-académica-democrática-cultural en el cambio exigido en los procesos políticos de nuestra Nación latinoamericana.
Palabras clave:
actitud científica; semilleros de investigación; unidad
biopsicosocial, investigación formativa
Summary
Meet
the demands theoretical and methodological-epistemological matter
teaching-learning in relation to
socio-economic interpellations-production-cultural country and the world is a
mirror where higher education
institutions see their successes, failures, and in this sense, we observe- evaluate their Teaching-Student, hence,
the academic Teacher-Student must be imbued with a scientific attitude, where the teaching of thinking is a
psychotherapist and bearing of their programming-academic activities from holistic, systemic,
complex, understanding that the individual is a biopsychosocial unit in permanent construction required to
achieve a set of knowledge-skills- skills, involve
them in problem
situations that revolve
around a research
conducted, the small group work, the exchanges between the equipment and the scientific community represented by the same teaching, research, texts,
internet, facing their scientific objects / solving these hypotheses in an effort
to reach the seat-edge scientific and academic-democratic-cultural change required in the political
processes of our nation in Latin America.
Keywords: scientific attitude,
seed research, a biopsychosocial, formative
research
La Docencia asume simplistamente los procesos de enseñanza-aprendizaje,
respondiendo a la convicción de que para ser maestro (a) se debe poseer
un cierto dominio de la materia, algunas prácticas
profesionales y ciertos
atisbos de información
psicopedagógica-didáctica y con eso se considera un gran docente.
¡Cuán alejado está de lo que verdaderamente es serlo!
Exigencias teóricas-metodológicas-epistemológicas de la materia a enseñar-aprender
“Saber pensar significa indisociablemente saber pensar
el propio pensamiento” E. Morin
El
punto clave del aprender a aprender estriba en ofrecer
al sujeto herramientas que le ayuden
a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona misma quien lo
supervise y controle.
“La
metacognición se refiere a los procesos de pensamiento
humano en general, pero particularmente al conocimiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo
(contenidos, procesos, capacidades, limitaciones...) y,
por otra parte, a los efectos reguladores que
tal conocimiento puede ejercer en su actividad “(Weinert y Kluwe, 1987, en Viteri, Telmo, Las Técnicas
de Estudio, (2008)).
La
docencia universitaria tiene que convertirse
en psicoterapeuta del pensar desde perspectivas holísticas, sistémicas,
complejas en el marco de […] un mundo
planetizado-complejo y saber -situarse- en ese contexto planetario; percibir
que la evolución de las ciencias y de la metodología científica exige
variopintas formas de pensar la realidad que entrañan razones
lógicas-objetivas, pero también emociones, impulsos imaginativos, convicciones filosóficas y hasta devoción
mística. (Viteri, Telmo,
Desde el Movimiento de la
Reforma Universitaria (MRU)…, Revista
Universidad de Guayaquil, #112).
Debemos
involucrarnos en los procesos científicos de nuestros objetos de estudio y desde ahí estimular las innovaciones requeridas-exigidas; solo así dejaríamos la manida forma de
transmitir, solamente, los contenidos de uno u otro texto, sin haber conocido-comprobado hipótesis, principios,
axiomas, leyes de tales “planteamientos científicos”.
Todo conocimiento es producto de
exigencias- procesos sociales-culturales-productivos-económicos.
Se construye desde la existencia de conocimientos anteriores y por conjeturas
mejor demostradas. ¿Sabemos de los problemas que suscitaron los alcances científicos de
nuestra asignatura? ¿Qué tipo de
escollos epistemológicos-metodológicos se dieron en esos procesos de construcción teórica?
La más importante implicación del “modelo constructivista” en el diseño del
curriculum ha sido concebir a éste no
como un conjunto de conocimientos y
habilidades, sino como el pro- grama de actividades {situaciones problemáticas que
implican al alumnado en una
investigación dirigida; el trabajo en pequeños grupos;
y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica representada por los docentes, textos,
internet, ciencias, etc.} a través de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos. (Cfr. Driven y
Oldham en Daniel Gil, Anna Ma Pessoa,
et al; Formación del Profesorado… y Flores,
Velasco, en Viteri, Telmo, op. cit ).
Ir
actualizando permanentemente información- conocimientos-materia alrededor de los
recientes acontecimientos científicos e ir mirando en ese rostro nuevas perspectivas de enseñanza- aprendizaje; sin olvidar que:
“La ciencia es un movimiento-combate hacia la verdad en un océano de incertidumbres en el que navegamos con alguna certeza”
E. Morin.
“La
historia de la ciencia enseña que las explicaciones científicas se corrigen o
descartan sin cesar. ¿Significa esto que son todas falsas?
En las ciencias fácticas, la verdad y el error no son del todo ajenos entre sí: hay verdades
parciales y errores parciales; hay aproximaciones
buenas y otras malas. La ciencia no
obra como Penélope, sino que emplea
la tela tejida ayer. Las explicaciones científicas no son finales,
pero son perfectibles”. (Mario Bunge. La ciencia. Su método y su filosofía)
Debemos
incoar-desarrollar enfoques multi-intetransdisciplinarios: “[…] dejar de actuar como si la naturaleza estuviera organizada en
disciplinas, en la misma forma que lo están en las universidades”
(Askoff, R Towards a System of System Concepts”, 1971, en Ezequiel Ander Egg, Métodos y técnicas de investigación social…2001)
“Una inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona
los problemas, separa
lo que está unido, unidimen- sionaliza
lo pluridimensional, no percibe lo sistémico
de lo natural-humano”. (Viteri, Carla;
Viteri, Telmo. 2007
Desde una gestión
y pedagogía …). 1
La naturaleza de la ciencia en la educación científica: Un escenario integrador de la
educación CTS.
“[...] la integración de la NdCyT en la educación científica consolida un marco teórico en
torno a los siguientes rasgos:
1. La denominación NdCyT abarca aspectos
muy amplios, desde la epistemología de la ciencia hasta las relaciones con la tecnología y los aspectos
sociológicos y psicológicos, pasando por valores y características inherentes al conocimiento científico.
2. La integración de la NdCyT en el ámbito es- colar y la educación científica requiere
con- tenidos curriculares escolares, enseñables y comprensibles… estimulando el planteamiento de objetivos modestos
de alfabetización científica y tecnológica.
3. La enseñanza de los contenidos sobre la Nd- CyT parece ser más efectiva si se realiza
de manera explícita (planificando
intencionalmente todos los elementos didácticos necesarios) y reflexiva
(incluyendo actividades que ayuden a
la interiorización personal de aspectos
del aprendizaje, que son actitudinales), en vez de planteamientos implícitos. (Antoni
Bennàssar Roig, Antonio García-Carmona, Ángel Vázquez Alonso, y María Antonia
Manassero Mas, Introducción: Educación científica
y naturaleza de la ciencia págs. 17-26. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD…)
¿Cómo aprendemos los seres humanos?
Hay
que tomar muy en cuenta cuando planificamos
nuestras clases-syllabus esta reflexión:
“Carl
Rogers: Writing in 1959 in: ‘Significant learning
in therapy and in education’, he stated a
set of conditions in education that paralleled
those that he had stated for psychotherapy. The- se were that significant learning can
occur only to the degree that the student
is working on problems that are real to him…” Principles for learning:
2. Significant learning takes place when the
subject matter is perceived by the student as
having relevance for his/her own purposes, when the individual has a goal he/she wishes
to achieve and sees the material presented to him/her as relevant to the goal, learning takes place with great rapidity. 7. Learning is facilitated
when the student participates responsibly in
the learning process. (CARL ROGERS (1902- 1987)
Fred Zimring).2 En Semillero
de Investigación Formativa en la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de
Guayaquil Manuscrito-Propuesta de
diseño de tesis de PhD en la
Universidad de Cienfuegos, del autor del artículo).
Quiero
apoyarme en (Terenzini (1999) en ibídem),
que a su vez lo hace desde la ciencia cognitiva, la ciencia neuronal, la
antropología, la sociología y la
psicología para decir que el aprendizaje:
— Requiere un desafío a las estructuras de conocimiento y creencias actuales.
— Tiene manifestaciones psicológicas y físicas ya que cada individuo tiene un patrón o estructura neuronal
única.
— Requiere estimulación del cerebro, que se relaciona con el nivel de implicación del individuo y la participación activa.
— Requiere tiempo para la reflexión, consolidación
e internalización si se quiere
que tenga larga duración y sea profundo.
— No está ligado a un tiempo y un espacio; ocurre de forma continua en un amplio espectro de lugares, a veces impredecibles.
— Se maximiza cuando está situado, teniendo lugar en entornos en los que tanto las actividades
1 En el número 112 de la Revista de la Universidad de Guayaquil,
en el artículo: Desde el Movimiento
de la Reforma Universitaria (MRU) consagrado en el Manifiesto de Córdoba de 1918 y la postulación
de las funciones esenciales de la
Universidad: enseñanza,
investigación y extensión: una mirada CTS,
págs. 35-56, el autor desarrolla con
amplitud esta temática.
2
Carl Rogers escribió en 1959 en “El
aprendizaje significativo en la terapia y en la educación”, señaló una serie de
condiciones en la educación que se asemejaban a las que había declarado para la
psicoterapia. Estas fueron que el aprendizaje
significativo sólo puede ocurrir
en la medida en que el estudiante está trabajando en los problemas que son reales para él… Principios
para el aprendizaje 2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el
objeto es percibido por el estudiante que tiene relevancia para su / propios fines,
cuando el individuo tiene una meta que él / ella desea alcanzar
y ve el material que se presenta
a él / ella como relevantes para el objetivo, el aprendizaje se lleva a cabo con gran rapidez.
7. El aprendizaje se facilita
cuando el estudiante participa de manera
responsable en el proceso de aprendizaje.
como
los resultados de aprendizaje tienen
sentido para el que aprende.
— Es relacional y social, dándose
mejor en lo
que Ewell (1997: 5) denomina «un contexto cultural que proporciona una interacción
agradable y apoyo personal substancial».
Y
termino este segmento apuntando lo
expresado por (Sancho y Hernández, 1999 en ibídem) en relación con el “¿cuándo aprendemos más´?” los individuos:
— Nos implicamos en temas, problemas, actividades y tareas que tienen
relación con nuestros
propios intereses y preocupaciones.
—
Trabajamos en contextos
de colaboración.
— Nos involucramos en procesos de investigación.
— Reflexionamos o evaluamos nuestro propio proceso de aprendizaje.
— Nos enfrentamos a situaciones de aprendiza- je problemáticas.
— Relacionamos lo que aprenden en los centros de enseñanza con las experiencias de la vida cotidiana.
— Exploramos temas y áreas desconocidos para nosotros.
— Encontramos relaciones entre temas, disciplinas y áreas de interés personal
y social.
— Descubrimos que podemos
entender y comunicar tanto cosas, acontecimientos y
femenos como aspectos de ellos de forma mejor y más compleja
posible.
De ahí que:
El
magisterio está obligado en el proceso de aprendizaje-enseñanza a planificar estrategias de aprendizaje por descubrimiento y construcción
para sus discentes. Plantear situaciones problemáticas. No se trata de estructurar problemas resueltos o cuyo andamiaje
sea evidente; tenemos
que dejar que dicha
conformación sea tarea del pensar crítico-analítico-complejo de nuestro
alumnado; que éstos lo vayan “construyendo”
desde sus aprendizajes
significativos. Que el alumnado logre desde el aprendizaje por descubrimiento
y construcción (la organización) de conocimiento desde la información proporcionada. El conocimiento construido por el alumnado… no importa que se “repita”; de hecho, es
un “nuevo descubrimiento” y en ello radica la importancia del proceso. (Viteri, locus
citatum).
Tomando en cuenta,
eso sí:
• Que nuestra exposición envuelva una visión holística-sistémica-compleja de la tareaproblema.
• Direccionar las
actividades curriculares en un entorno
sinérgico (Semilleros de Investigación Formativa) enriqueciendo las visiones individuales
del problema y contextualice los resultados y significancias de pertinencia, después de contrastar síntesis
y reformular planteamientos.
• Entregar información precisa (libros, revistas, web, etc.) de manejo de actividades y sugerir otras de búsqueda estudiantil,
des- de sus instancias cognitivas-metacognitivas propias.
• Disciplinarlos en el
hábito de estudio cotidiano, la convivencia cordial de aula y en la interrelación proactiva
docente-alumnado-objeto científico-comunidad de la ciencia- sociedad para que hallen utilidad y aplicación
de las materias curriculares en su vida; en
este caso, con el proyecto de investigación que soluciona alguna problemática
social, educativa, cultural, profesional.
• En la sabiduría de la actitud científica que reconoce-identifica en sus aciertos los
aportes de otros (as) y no atribuye culpabilidades personales en sus falencias;
si no que, reemprende la búsqueda de su verdad desde otros senderos investigativos y cuando
la alcanza disfruta de sus logros sin aspavientos, ni vana pedantería.
• Les propongo que realicen frecuentemente autoevaluaciones/autoanálisis
de sus procesos de aprendizaje. I por ende revisar y cambiar el sistema de trabajo, según los resultados de la evaluación y los
objetivos conseguidos en las
programaciones anteriores.
En
nuestra temática es necesario perfilar brevemente este debate actual:
¿La calidad de la Educación Superior
se sostiene en los buenos docentes o en los buenos investigadores?
Hay
una opinión generalizada de que las universidades son centros de enseñanza
e investigación y por su condición específica,
ahí se imbrican la
ciencia-tecnología con procesos de enseñanza/aprendizaje que repercuten en la sociedad
(económico, empresarial, cultural,
etc.; cogito ergo sum: esa investigación que se produce en la universidad debería sustentar el sistema científico-tecnológico-productivo engranada
con los objetos científicos estudiados en su actividad “curriprofesional”.
Leamos
lo que dice la LOES: Ley Orgánica de Educación
Superior: Art. 147.- Personal académico de las universidades y escuelas politécnicas.
- El personal académico de las universidades y escuelas politécnicas está conformado por profesores
o profesoras e investigadores o investigadoras. El ejercicio de la cátedra y la
investigación podrán combinarse entre sí, lo mismo que con actividades de dirección, si su horario
lo permite, sin perjuicio de lo establecido en la Constitución en esta Ley, y el Reglamento de Carrera y
Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior.
I destacamos lo previsto en el Reglamento de Régimen Académico
del Sistema Nacional de Educación Superior. (Aprobado el 30 de octubre del 2008,
CONESUP), Titulo VII del personal
docente y de los estudiantes:
Art.
89. “El docente del Sistema Nacional de Educación
Superior del país, a más de tener una sólida formación
en las aéreas de los componentes educativos y de investigación que serán de su responsabilidad, garantizará sólidos y consistentes
valores éticos reconocidos por la sociedad, así como un gran espíritu de investigación”.
Con
esta nueva estructura legal las
tareas de docencia conllevarían
obligatoriamente las de investigación
y gestión. ¿Cuáles serían los sistemas
de seguimiento y control, si por el
momento en ningún documento legal se establecen políticas articuladas y eficaces de fomento a la investigación en el campo universitario?
Aún ni siquiera existe un Reglamento
General que norme a la LOES.
Así
nos metemos de lleno en la dilemática relacional entre investigación y docencia ya que se “asume” que éstas están íntimamente ligadas, “que los académicos han de investigar para
ser buenos profesores”.
Miremos de reojo las relaciones asimétricas que se producen en esta conexión, enseñanza- investigación: (Clark 1997, en Juana Mª
Sancho Gil) realizó un análisis
de cómo poder integrar la investigación y la docencia y
argumentó que la investigación tiene, por supuesto, un lugar en el ámbito de la enseñanza. Por su
parte, (Vidal y Quintanilla 1999 ibídem, pp. 45-46)
opinan que “la relación
entre la investigación y la enseñanza es inevitable…Casi nadie está de acuerdo con la idea de que trabajar en la
universidad implique sólo enseñar. La interferencia más común entre las dos
actividades se encuentra en la dificultad de hacer investigación si se tiene mucha docencia. El tiempo dedicado a la investigación no se puede dedicar a
la enseñanza y viceversa. La
actividad investigadora lleva a la mejora de la enseñanza (pero no viceversa). Es más, los académicos no
pueden ser buenos sin hacer
investigación, aunque un buen investigador
puede ser un pésimo docente. Algunas de las infraestructuras conseguidas a través
de proyectos de investigación también se utilizan en actividades de enseñanza. Las actividades de investigación contribuyen a poner al día al
currículum, afectando de forma positiva
a los cursos especializados. Si los cursos se relacionan con el perfil
investigador del profesorado, la relación es favorable. Dar clase
a grupos diferentes, con un gran número de estudiantes,
teniendo muchas horas de clase y un
horario poco favorable, reduce la posibilidad
de investigar. La puesta en práctica de nuevos programas aumenta el tiempo requerido para la enseñanza, disminuyendo el tiempo
dedicado a la investigación. (Cfr. Juana Mª Sancho Gil).
Participamos
plenamente de la visión que nos presenta (Carl Weiman,
en Juana Mª Sancho Gil):
“¨[…] si alguien
investiga, si está elaborando conocimiento sobre un tema o problema
y es capaz de pensar que
el conocimiento que se transmite, traspasa o se hace accesible a los y las estudiantes,
no es diferente al que se desarrolla en
la investigación, en principio, está en mejor
situación para hacer vislumbrar al alumnado la complejidad del conocimiento, su provisionalidad, su potencial para explicar el mundo e inter- venir en él, así como su capacidad
para modelar opiniones y prácticas. Del mismo modo, también podrá hacerles percibir la importancia de
la investigación, las dificultades que encierra, sus dimensiones políticas y éticas. (Viteri,
op. cit)
De ahí que se hace obligatorio caminar intensa y profundamente alrededor de “La
discusión de la relación entre
docencia e investigación y de la
relación entre la formación para la investigación y la misión investigativa de
la educación superior –que-, pasa por
la precisión en torno a la investigación
formativa y a la investigación científica
en sentido estricto,”. (Restrepo, en Viteri, op. cit).
Hacer
de la “La investigación formativa una estrategia
pedagógica -contextualizada- en un entorno real: el aprendizaje de aula,
mediante la indagación y estudio de
necesidades/problemas científicos/tecnológicos en el ámbito de
–los
objetos de conocimiento- de todas las
Facultades y Escuelas de la Universidad…” (Viteri, op. cit).
¿Cómo para asustarse
o…para cambiar de rumbo?
• De las 68 universidades de pregrado analizadas…20 presentan líneas de investigación… claramente definidas, con soporte administrativo dentro de su
estructura académica… aunque no siempre
articuladas a las actividades docentes;
• La universidad ecuatoriana no ha logrado ensamblar áreas de investigación
(conjunto de unidades académicas)
que investigan temas afines-complementarios
y cuyo propósito es fomentar el
desarrollo de líneas y proyectos interdisciplinarios.
• Los trabajos de titulación de las maestrías son en
general: aislados, al margen de una estructura o proyecto de investigación de más largo alcance;
• En el 2008, el número de docentes-investigadores universitarios
con esa carga horaria fue de 1.187;
o sea, 3.6% del total de los mismos;
• La restricción de las asignaciones gubernamentales no es justificación para el escaso
nivel de desempeño del sistema universitario en el área de investigación…esta no constituye una prioridad para la enseñanza universitaria.
• Existe una articulación sumamente débil de la investigación académica con el
contexto económico-social…pero este problema
se des- borda del ámbito académico y se soporta en el modelo tradicional de desarrollo del país;
A1.1-
Epistemología
A1.2-Educación COE
A1.3-
Transposición didáctica
• Únicamente 10
universidades (14.7%) registran un promedio anual de uno o más artículos
publicados en revistas científicas revisadas por cada 100 profesores de su
planta docente (66.2%) no registran
publicación alguna;
• El traslapé de una investigación incipiente, disciplinaria, con escasos niveles de
pertinencia y escasamente institucionalizada al interior de las IES, hacia una investigación intertransdisciplinaria, orientada hacia
el análisis de problemas, políticas y
sistemas y sólidamente corporizada en las estructuras universitarias, constituye un desafío
superior que exige acciones concretas.
• Una buena proporción de programas de postgrados
creados en los últimos años fue- ron
en áreas de conocimientos ligadas a la educación
y la pedagogía que los profesores universitarios optaron
por ellas…alcanzar requisitos legales…en lugar de realizar
formaciones en las áreas del saber en las que
ejercían sus respectivas cátedras;
• Estos programas se caracterizaban por la ausencia de procedimientos rigurosos para
el análisis y aprobación por la
instancia reguladora del sistema;
eran de dudosa calidad y pertinencia cuestionable, y,
fundamental- mente, no incluían una
práctica sustantiva de investigación
científica. (Cfr. Mandato Constituyente
# 14. Evaluación de desempeño institucional de las Universidades y Escuelas
Politécnicas del Ecuador, Quito, 4 de
noviembre 2009 http://www.slideshare. net/fortizvizuete/informe-detalladoevalua- cionconea)
Por
último, nuestro plan estratégico debe
poseer un determinado tipo de control de calidad de resultados, en este caso nuestra capacitación-actualización-logros como docentes-alumnado de educación superior,
como seguidamente veremos:
|
Estructura contenidos con pertinencia
|
|
Exactitud y precisión
|
|
Agilidad en
la utilización de
técnicas audiovisuales, E-learning
|
|
Procura dar sentido práctico a todo lo referido al estudio
|
|
Maneja diferentes medios de presentación
|
|
Provee instrumentos de exploración y expresión
|
|
Organiza y rentabiliza discusiones
|
|
Encamina argumentaciones y razonamientos
|
|
Orienta y da fluidez a
las tareas
|
|
Conecta y cohesiona actividades
|
|
Realiza “feedback” diferidos
|
|
Implementa diseños creativos
|
|
Construye relaciones sociales
|
|
Mejora rendimientos
|
|
En cultura los contenidos científicos de sus OE
|
|
Trata la diversidad
|
|
Tiene ética profesional
|
|
Trabaja cooperativamente
|
|
Demuestra amor hacia la
profesión y lo inculca a
sus pupilos
|
|
Espíritu de innovación y motiva hacia esa actitud
|
|
Explica objetivos y organiza subobjetivos para un
aprendizaje significativo
|
|
Orienta la gestión de la clase. Autorreflexiona e insiste en lo
metacognitivo del ser
|
|
Asiste al alumnado y encamina intervenciones proactivas-
interrelacionadas entre ellos
|
|
Flexibiliza y remedia
|
|
|
A2.1-Análisis
A2.2-tipos/ funciones
A2.3-Evaluación del discurso
A3.1-Actividades A3.2-Conocimiento pedagógico
A3.3-Orientación tutorial
A3.4-Procesos creativos
A4.1-Contexto educativo A4.2-Contrato didáctico
A4.3-Evaluación A4.4- Diversidad
A5.1-Actividades
A5.2-Trabajo colectivo
A5.3-Desarrollo
profesional
A5.4-Organización gremial-estudiantil
A6.1-
Secuenciación A6.2-Intervención
A6.3-Rutinas heurísticas
Bibliografía de referencia
Ander-Egg, Ezequiel (2001). Métodos y técnicas de investigación social
I. Acerca del conocimiento y del pensar científico, Grupo editorial Lumen Hvmanitas, Buenos
Aires;
Carl Rogers (1902-1987). Fred Zimring. The following text was originally published in Prospects: the quarterly review of comparative
education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIV, no. 3/4, 1994, p. 411-22. ©UNESCO: International Bureau of
Education, 1999. Telmo Viteri,
tradujo, apoyado en Google translate
en Semillero de Investigación Formativa
en la Facultad de Ciencias
Administrativas de la Universidad de Guayaquil. Manuscrito-Propuesta de
diseño de tesis de PhD en la Universidad de Cienfuegos del autor del artículo.
Gil, Daniel; Pessoa Anna; et al. (2001). Formación del Profesorado de las Ciencias y la Matemática. Tendencias y experiencias innovadoras, editorial Popular, Madrid,
España.
Viteri Bocca, Carla; Viteri, Telmo. Desde una gestión y pedagogía
antropocentrista hacia un nuevo paradigma educativo ambiental biocentrista
complejo. (Ponencia) Congreso Nacional de Educación Pública. 23 – 27 de abril
del 2007, Asociación de Facultades Ecuatorianas de Filosofía y Ciencias de la Educación AFEFCE
Universidad Central del Ecuador (Quito). Representando a la Universidad Técnica
de Babahoyo Facultad
de Ciencias Sociales
y de la Educación.
Viteri, Telmo (2008). Las Técnicas de Estudio. (Estrategias
suplementarias para un aprendizaje significativo)
Metodología metacognitiva del estudio. Ed. Universidad de Guayaquil, Facultad
de Ciencias Administrativas, Guayaquil.
-------------------------------, (2012). Desde el Movimiento de la Reforma Universitaria
(MRU) con- sagrado en el Manifiesto de Córdoba de 1918 y la postulación de las funciones
esenciales de la Universidad:
enseñanza, investigación y extensión: una mirada CTS. Revista de la Universidad
de Guayaquil, #112, enero-abril 2012, pp. 35 -56, ISSN 1019 -6161.
------------------------------, (2012) Semillero de
Investigación Formativa en la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil. Manuscrito-Propuesta
de diseño de tesis de PhD en la Universidad de Cienfuegos.
Webgrafía consultada
Antoni Bennàssar Roig, Ángel Vázquez Alonso, María Antonia Manassero
Mas, Antonio García-Carmonam (coordinadores) Ciencia, Tecnología Y Sociedad En
Iberoamérica: Una Evaluación De La
Comprensión De La Naturaleza De Ciencia Y Tecnología, Centro de Altos Estudios Universitarios
de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI), disponible en
formato pdf en la siguiente dirección: www.oei.es/caeu.
[ingreso 16 de julio
2012].
Mandato Constituyente # 14. Evaluación de desempeño institucional de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador, Quito, 4 de noviembre 2009 http://www.slideshare.net/fortizvizue- te/informe-detalladoevaluacionconea [ingreso
3 de mayo 2011].