Revista RIAF ISSN: 2953-6693 Vol – 4 No. 2, julio 2026
168
Artículos
Ángel Ernesto Luquetta López
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
aluquettal@unemi.edu.ec
ORCID https://orcid.org/0009-0009-4630-8100
Cristian Javier Varela de la Hoz
Universidad estatal de Milagro, Ecuador
cvarelad2@unemi.edu.ec
ORCID https://orcid.org/0009-0003-5136-8622
Steven Arturo Torres Burgos
Universidad estatal de Milagro, Ecuador
storresb5@unemi.edu.ec
ORCID https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
Resumen: Introducción: el sedentarismo y las
largas jornadas sedentes en el aula afectan la
atención, el comportamiento y la convivencia del
alumnado, mientras que las pausas activas
constituyen una estrategia breve y de bajo costo
para introducir movimiento durante las clases.
Objetivo: evaluar la incidencia de un programa de
pausas activas en la atención selectiva, el
comportamiento y la convivencia escolar de
estudiantes de educación media. Materiales y
métodos: se empleó un diseño cuasiexperimental
con dos grupos y mediciones antes y después,
durante ocho semanas. Participaron doscientos
estudiantes de décimo y undécimo grado,
asignados a un grupo experimental y a un grupo
control. La atención selectiva se evaluó con una
prueba de cancelación, el comportamiento con un
cuestionario de dificultades y la convivencia con
una escala de convivencia escolar. Se aplicaron
análisis de covarianza, análisis de varianza mixtos,
tamaños del efecto con intervalos de confianza y
análisis de potencia. Resultados: el grupo
experimental mostró mejoras significativamente
mayores que el grupo control en las tres variables,
con interacciones significativas entre grupo y
tiempo y magnitudes del efecto moderadas. La
mejora de la atención y la disminución de las
dificultades de comportamiento se asociaron con
una mejor convivencia. Conclusiones: los
resultados, obtenidos a partir de datos simulados
con fines metodológicos, sugieren que las pausas
activas podrían incidir favorablemente en la
atención selectiva, el comportamiento y la
convivencia escolar, si bien se requieren estudios
con datos empíricos para confirmar estas
tendencias.
Palabras claves: Pausas activas; atención
selectiva; comportamiento; convivencia escolar;
actividad física.
Abstract: Introduction: sedentary behaviour and
long sitting periods in the classroom affect
students' attention, behaviour and coexistence,
whereas active breaks are a brief, low-cost strategy
to diated by
Pausas activas, atención selectiva, comportamiento y convivencia en estudiantes de
educación media
Active breaks, selective attention, behaviour and coexistence in secondary
education students
Ángel Ernesto Luquetta López
1
; Cristian Javier Varela de la Hoz
2
& Steven Arturo Torres Burgos
3
RIAF. Revista Internacional de Actividad Física
Universidad de Guayaquil, Ecuador
Periodicidad: Semestral
Vol. 4, núm. 2, 2026
revista.riaf@ug.edu.ec
Recepción: 13 de junio de 2026
Aprobación: 15 de julio de 2026
Publicado: 25 de julio de 2026
URL: https://revistas.ug.edu.ec/index.php/riaf
DOI: https://doi.org/10.53591/riaf.v4i2.3373
Los
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vez que sean aceptados para publicación.
Revista RIAF ISSN: 2953-6693 Vol – 4 No. 2, julio 2026
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Introducción
La actividad física regular favorece la salud y el desarrollo cognitivo durante la adolescencia, etapa en
la que la mayoría del estudiantado no alcanza los niveles recomendados de movimiento. La Organización
Mundial de la Salud aconseja al menos sesenta minutos diarios de actividad física de intensidad moderada
a vigorosa en personas de cinco a diecisiete años (Bull et al., 2020); sin embargo, una proporción elevada
de adolescentes es insuficientemente activa y permanece sentada durante gran parte de la jornada escolar
(van Sluijs et al., 2021; Aubert et al., 2022). El tiempo prolongado de permanencia sentada en el aula se
asocia con descensos de la atención y con un aumento de las conductas fuera de tarea, lo que repercute
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este escenario, las pausas activas, definidas como interrupciones breves de la clase en las que el
alumnado realiza actividad física de pocos minutos, se han propuesto como una estrategia sencilla, viable
y de bajo costo para fragmentar el comportamiento sedentario y favorecer el rendimiento académico-
cognitivo (Ruhland & Lange, 2021; Peiris et al., 2022). La evidencia indica que las pausas activas pueden
mejorar la atención del estudiantado, en especial la atención selectiva, así como el comportamiento dentro
del aula, aunque con resultados heterogéneos según la intensidad, la duración y el tipo de actividad
(Infantes-Paniagua et al., 2021; Mazzoli et al., 2021).
Respecto de la cognición, distintas síntesis muestran efectos agudos y crónicos del movimiento sobre
la función ejecutiva y la atención en niños y adolescentes (Shi et al., 2022; Sibbick et al., 2022), y de
manera específica sobre estudiantes de educación secundaria, una revisión reciente respalda la
incorporación de pausas activas para potenciar la cognición, si bien señala que la evidencia es limitada y
to introduce movement during lessons. Objective:
to assess the incidence of an active-breaks
programme on selective attention, behaviour and
school coexistence among secondary education
students. Materials and methods: a quasi-
experimental design with two groups and pre- and
post-measurements was used over eight weeks.
Two hundred tenth- and eleventh-grade students
participated and were assigned to an experimental
group and a control group. Selective attention was
assessed with a cancellation test, behaviour with a
difficulties questionnaire, and coexistence with a
school-coexistence scale. Analyses of covariance,
mixed analyses of variance, effect sizes with
confidence intervals and power analysis were
applied. Results: the experimental group showed
significantly greater improvements than the
control group in the three variables, with
significant group-by-time interactions and
moderate effect sizes. Improved attention and
reduced behavioural difficulties were associated
with better coexistence. Conclusions: the results,
derived from simulated data for methodological
purposes, suggest that active breaks could
favourably affect selective attention, behaviour and
school coexistence, although studies with empirical
data are required to confirm these trends.
Keywords: Active breaks; Selective attention;
Behaviour; School coexistence; Physical activity.
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heterogénea (Bertón et al., 2025). En cuanto al
comportamiento, la actividad física en el aula
incrementa el tiempo dedicado a la tarea y reduce
las conductas disruptivas (Heemskerk et al., 2023;
Reyes-Amigo et al., 2025a), y revisiones recientes
documentan efectos sobre la autorregulación y la
conducta dentro del aula (Reyes-Amigo et al.,
2025b; Robles-Campos et al., 2023).
La dimensión relacional también resulta
relevante. La actividad física se ha vinculado con
la mejora de las relaciones sociales y la reducción
de la victimización por acoso entre iguales
(Rusillo-Magdaleno et al., 2024), y la convivencia
escolar, entendida como la calidad de las
interacciones y la gestión pacífica de los
conflictos, cuenta con programas de intervención
cuya eficacia ha sido revisada sistemáticamente,
con mayor respaldo para los enfoques de
educación emocional y deportiva (Tapullima-
Mori et al., 2024). No obstante, la convivencia
rara vez se ha examinado como un resultado
directo de las pausas activas.
Pese al interés creciente, persiste una brecha
en el estado del conocimiento. La mayor parte de
los estudios se ha concentrado en la educación
primaria y en resultados aislados —
principalmente atencionales o de conducta dentro
del aula—, mientras que la educación media ha
recibido menor atención y la convivencia escolar
apenas se ha integrado como variable de
resultado. Son escasos los trabajos que articulan,
en un mismo diseño, la atención selectiva, el
comportamiento y la convivencia en estudiantes
de educación media.
Por consiguiente, el presente trabajo tiene
como objetivo evaluar la incidencia de un
programa de pausas activas en la atención
selectiva, el comportamiento y la convivencia
escolar de estudiantes de educación media, así
como examinar la relación entre estas variables.
La relevancia de la propuesta radica en ofrecer un
modelo metodológico replicable que integre
indicadores cognitivos, conductuales y
relacionales en torno a una estrategia escolar de
fácil implementación.
Materiales y métodos
Diseño del estudio
Se adoptó un diseño cuasiexperimental con
dos grupos no equivalentes —experimental y
control— y mediciones repetidas en dos
momentos, antes y después de la intervención,
con una duración de ocho semanas. Esta
aproximación se seleccionó por su viabilidad en
contextos escolares reales, en los que la
asignación aleatoria individual resulta inviable y
los estudiantes se hallan agrupados en cursos
preexistentes; en consecuencia, la asignación a las
condiciones se efectuó por conglomerados
(cursos completos), preservando la organización
natural del aula y reduciendo la contaminación
entre grupos. La unidad de análisis fue el
estudiante y el esquema factorial fue mixto, al
combinar un factor intersujeto (grupo:
experimental frente a control) y un factor
intrasujeto (tiempo: medición previa frente a
posterior). Para minimizar sesgos, las mediciones
fueron administradas por evaluadores ajenos a la
condición de los participantes (evaluación ciega),
se mantuvo constante el tiempo lectivo total de
ambos grupos y se controlaron, en lo posible,
variables contextuales como el horario de las
sesiones y las características del profesorado. La
planificación y el reporte del estudio se ajustaron
a las recomendaciones para investigaciones no
aleatorizadas.
Participantes
La población de referencia estuvo conformada
por estudiantes de educación media—
escolarizados en la Institución Educativa
Departamental Nuestra Señora del Carmen de
Guamal, Magdalena en Colombia. La
investigación se realizó durante un periodo de
ocho semanas correspondiente a un bloque del
año lectivo 2025-2026. La muestra incluyó a 200
estudiantes, con edades comprendidas entre los
quince y los diecisiete años, distribuidos de forma
equilibrada en un grupo experimental (n = 100) y
un grupo control (n = 100); cada grupo integró
ddf
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50 estudiantes de décimo y 50 de undécimo
grado, con una distribución balanceada por sexo.
La conformación de los grupos procuró la
equivalencia inicial en grado, edad y composición
por sexo, condición que se verificó
empíricamente y se reporta en la sección de
resultados.
Criterios de inclusión:
estudiantes
matriculados en educación media, con
asentimiento del estudiante y consentimiento
informado de la persona responsable, y sin
contraindicación médica para la práctica de
actividad física ligera.
Criterios de exclusión:
condiciones médicas
que impidieran la realización de las pausas activas,
participación inferior al ochenta por ciento de las
sesiones, o ausencia en alguna de las mediciones.
El muestreo se describe como no probabilístico
por conveniencia, con asignación de los grupos
por conglomerados (cursos) para reducir la
contaminación entre condiciones.
Intervención: programa de pausas activas
El grupo experimental participó en un
programa estructurado de pausas activas
integrado a la jornada escolar ordinaria durante
ocho semanas consecutivas. Cada pausa consistió
en un segmento de movimiento de tres a cinco
minutos, ejecutado dentro del aula entre dos y tres
veces por jornada, sin requerir traslados ni
materiales especializados. Las sesiones siguieron
una secuencia estandarizada de tres fases: (1) una
fase de activación, con desplazamientos breves en
el sitio, marcha y movilidad articular; (2) una fase
principal, con ejercicios de coordinación, saltos
suaves, equilibrio y patrones motrices rítmicos de
intensidad ligera a moderada; y (3) una fase de
cierre, con estiramientos y respiración controlada
para favorecer la transición de regreso a la tarea
académica. La dosificación —duración,
frecuencia e intensidad— se fundamentó en la
evidencia disponible sobre pausas activas en el
contexto escolar (Infantes-Paniagua et al., 2021;
Peiris et al., 2022; Ruhland & Lange, 2021).
La implementación estuvo a cargo del
profesorado, previamente capacitado en una
sesión formativa y dotado de guiones e
ilustraciones de cada rutina, con el fin de
garantizar la homogeneidad de la aplicación. Para
controlar la fidelidad de la intervención se empleó
un registro de cumplimiento en el que se anotaron
la realización y la duración de cada pausa;
únicamente se incluyeron en el análisis los
estudiantes con una participación igual o superior
al ochenta por ciento de las sesiones. El grupo
control mantuvo su jornada escolar habitual, con
idéntica carga horaria y sin pausas activas
estructuradas, de modo que la única diferencia
sistemática entre condiciones fue la
incorporación del programa de movimiento.
Variables e instrumentos
Atención selectiva.
Se evaluó mediante una
prueba de cancelación de atención y
concentración, registrando un índice de
concentración basado en los aciertos y los errores;
puntuaciones mayores indican mejor desempeño
atencional. Este tipo de prueba presenta
adecuadas evidencias de validez de constructo y
consistencia interna (Bates & Lemay, 2004). En
términos operativos, la prueba consiste en la
revisión rápida de filas de caracteres semejantes
en las que el participante debe cancelar
únicamente los estímulos objetivo dentro de un
tiempo limitado; a partir de los aciertos y de los
errores de omisión y de comisión se deriva un
índice de concentración, de modo que las
puntuaciones más altas reflejan mayor atención
selectiva y control inhibitorio. Su aplicación es
breve, colectiva y de corrección objetiva.
Comportamiento.
Se utilizó un cuestionario
de capacidades y dificultades, del que se obtuvo la
puntuación total de dificultades; valores menores
reflejan un mejor comportamiento. El
instrumento es ampliamente empleado en
investigación con población infantojuvenil
(Goodman, 1997). En su estructura, el
cuestionario reúne veinticinco ítems organizados
en cinco subescalas—síntomas emocionales,
probl
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problemas de conducta,
hiperactividad/inatención, problemas con los
iguales y conducta prosocial—; la suma de las
cuatro primeras subescalas conforma la
puntuación total de dificultades, con un rango de
0 a 40 en el que los valores más altos indican
mayor dificultad conductual.
Convivencia escolar.
Se empleó una escala
de convivencia escolar de tipo Likert,
transformada a una escala de 0 a 100, donde
puntuaciones mayores indican una convivencia
más positiva; la pertinencia de evaluar la
convivencia mediante cuestionarios estructurados
ha sido documentada en revisiones del campo
(Tapullima-Mori et al., 2024). La escala recoge
dimensiones nucleares de la convivencia —
calidad de las relaciones interpersonales, respeto
de las normas y gestión pacífica de los
conflictos— mediante ítems de respuesta tipo
Likert que se promedian y se reescalan a un rango
de 0 a 100 para facilitar la interpretación; las
puntuaciones más altas expresan una convivencia
más positiva.
Procedimiento
El estudio se organizó en tres fases. En la fase
basal (semana cero) se aplicaron, en una misma
franja horaria y en condiciones estandarizadas, las
tres mediciones —atención selectiva,
comportamiento y convivencia— a la totalidad de
los participantes de ambos grupos. Durante la
fase de intervención (semanas uno a ocho), el
grupo experimental desarrolló el programa de
pausas activas integrado a la jornada, mientras el
grupo control mantuvo su rutina escolar habitual.
En la fase posterior (semana nueve) se repitieron
las mediciones con los mismos instrumentos, los
mismos evaluadores y las mismas condiciones de
aplicación empleadas en la línea de base. Para
reducir sesgos, los evaluadores desconocían la
condición de cada curso, el orden de
administración de las pruebas se mantuvo
constante y los datos se codificaron de forma
anonimizada antes de su análisis.
Tamaño muestral y potencia estadística
El tamaño muestral (N=200; n=100 por
grupo) se consideró adecuado para detectar
efectos de magnitud moderada. Un análisis de
sensibilidad indica que, con dos grupos, un nivel
de significación de 0,05 y una potencia de 0,80, el
diseño permite detectar diferencias
estandarizadas a partir de d ≈ 0,40, valor inferior
a los efectos esperados según la literatura. La
potencia estadística alcanzada (post hoc) para
cada contraste se reporta en la sección de
resultados.
Análisis estadístico
La gestión y la depuración de los datos se
realizaron con Microsoft Excel y el
procesamiento estadístico con el lenguaje y
entorno R (versión 4.4.1). La organización y la
transformación de los datos se efectuaron con el
ecosistema tidyverse (paquetes dplyr y tidyr), y los
estadísticos descriptivos —medias, desviaciones
estándar e intervalos— se obtuvieron con el
paquete psych. Con el fin de garantizar la
reproducibilidad, se fijó una semilla aleatoria
(set.seed) antes de cualquier procedimiento
basado en remuestreo.
El plan analítico inferencial comprendió: (a) la
verificación de la equivalencia basal entre grupos
mediante pruebas t para muestras independientes
y la prueba de ji cuadrado para el sexo; (b) la
comprobación de los supuestos de normalidad
con la prueba de Shapiro-Wilk (función
shapiro.test) y de homogeneidad de varianzas con
la prueba de Levene (paquete car); (c) un análisis
de covarianza (ANCOVA) sobre la medición
posterior, con la basal como covariable, estimado
con el paquete car (sumas de cuadrados de tipo
III) y cuyas medias marginales ajustadas e
intervalos de confianza del 95 % se obtuvieron
con el paquete emmeans; (d) un análisis de
varianza mixto de dos factores (grupo × tiempo)
con el paquete afex (función aov_ez) y eta
cuadrado parcial; (e) pruebas t para muestras
relacionadas e independientes —estas últimas con
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corrección de Welch ante varianzas desiguales—
y, cuando los supuestos no se cumplieron, su
equivalente no paramétrico (pruebas de
Wilcoxon); (f) el cálculo del tamaño del efecto d
de Cohen y del eta cuadrado parcial con el
paquete effectsize, con intervalos de confianza
del 95 % obtenidos por remuestreo bootstrap
(2000 repeticiones) mediante el paquete boot; (g)
el análisis de la potencia estadística —tanto el
cálculo a priori de sensibilidad como la potencia
alcanzada— con el paquete pwr; (h) el análisis de
moderación, evaluando las interacciones grupo ×
grado y grupo × sexo sobre las puntuaciones de
cambio; (i) la estabilidad test-retest, estimada con
la correlación pre-post en el grupo control; y (j)
las correlaciones de Pearson entre los cambios de
las tres variables, con sus intervalos de confianza
y potencia, calculadas con el paquete correlation.
Las figuras se elaboraron con el paquete ggplot2.
Se fijó un nivel de significación de 0,05. Como
limitación metodológica esencial, se reitera que
los datos son simulados, por lo que los resultados
ilustran el procedimiento analítico y no
constituyen evidencia empírica.
Resultados
Los análisis se realizaron sobre la totalidad de
los 200 casos simulados, sin valores perdidos. La
presentación sigue una secuencia lógica:
estadística descriptiva y cambios; equivalencia
basal y supuestos; efecto de la intervención
mediante análisis de covarianza y modelo mixto;
análisis de moderación; fiabilidad de las
mediciones; y asociación entre dominios.
Estadística descriptiva y cambios pre-post
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos (media y desviación estándar) por grupo y momento. (N = 200).
Variable
Grupo
Pre M (DE)
Post M (DE)
Cambio (Δ)
Atención selectiva (índice d2)
Experiment
al
118,0 (33,1)
128,5 (35,6)
+10,5
Atención selectiva (índice d2)
Control
115,7 (32,1)
119,4 (33,1)
+3,8
Comportamiento
(dificultades; menor=mejor)
Experiment
al
13,4 (5,3)
11,1 (6,1)
−2,2
Comportamiento
(dificultades; menor=mejor)
Control
14,0 (5,1)
13,7 (5,8)
−0,3
Convivencia escolar (0–100)
Experiment
al
67,0 (12,0)
71,8 (13,8)
+4,8
Convivencia escolar (0–100)
Control
67,0 (11,6)
68,6 (13,0)
+1,7
El análisis de los estadísticos descriptivos
muestra una mejora claramente superior en el
grupo experimental. En términos relativos, este
grupo incrementó la atención selectiva en torno
al 8,9 % (frente al 3,3 % del control) y la
convivencia escolar un 7,2 % (frente al 2,5 %), y
redujo las dificultades de comportamiento
alrededor del 16 % (frente a un 2 % en el control;
una reducción indica mejora). Los contrastes
intragrupo mediante pruebas t para muestras
relacionadas confirmaron que, en el grupo
experimental, los cambios fueron
estadísticamente significativos en las tres
variables (todas con p < 0,001), con tamaños del
efecto grandes para la atención (d de Cohen =
1,00) y el comportamiento (d = −0,88) y
moderado para la convivencia (d = 0,75). En el
grupo control, en cambio, solo la atención y la
convivencia mostraron cambios significativos, de
magnitud pequeña (d = 0,38 y 0,32,
respectivamente), mientras que la variación del
comportamiento no alcanzó significación (d =
−0,15; p = 0,143). Este patrón anticipa el efecto
diferencial que se confirma formalmente en los
análisis inferenciales posteriores.
Tras la intervención, el grupo experimental
incrementó el índice de atención en 10,5 puntos
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incrementó el índice de atención en 10,5 puntos frente a 3,8 del control; las dificultades de comportamiento
disminuyeron 2,2 puntos frente a 0,3 (una disminución indica mejora); y la convivencia aumentó 4,8 puntos
frente a 1,7. La Figura 1 ilustra la evolución de las medias y la Figura 2 muestra las distribuciones completas
mediante diagramas de caja.
Figura 1. Medias (con error estándar) antes y después de la intervención, por grupo
Figura 2. Distribuciones (diagramas de caja) pre y post por grupo
Equivalencia basal y verificación de supuestos
Antes de la intervención, los grupos no difirieron de manera significativa en ninguna de las variables,
con tamaños del efecto triviales, y la distribución por sexo fue homogénea (χ² = 0,18; p = 0,671), lo que
respalda la comparabilidad inicial (Tabla 2).
Tabla 2.
Equivalencia basal entre grupos (mediciones previas).
Variable
M Exp.
M Control
t
p
d
Atención selectiva (índice d2)
118,0
115,7
0,51
0,611
0,07
Comportamiento (dificultades)
13,4
14,0
−0,90
0,369
0,13
Convivencia escolar (0–100)
67,0
67,0
0,02
0,984
0,00
La prueba de Shapiro-Wilk indicó normalidad de las puntuaciones de cambio para la atención y la
convivencia (p > 0,05) y un ligero apartamiento en el comportamiento del grupo experimental; la prueba
de Levene mostró homogeneidad de varianzas para la atención y el comportamiento, y varianzas desiguales
para la convivencia (Tabla 3). En consecuencia, las comparaciones entre grupos emplearon la corrección
de Welch y los contrastes principales se complementaron con el análisis de covarianza; los resultados se
confirmaron mediante pruebas no paramétricas, con conclusiones equivalentes.
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Tabla 3.
Verificación de supuestos sobre las puntuaciones de cambio
Variable
Shapiro p
(Exp.)
Shapiro p
(Ctrl.)
Levene p
Decisión
Atención selectiva (d2)
0,511
0,430
0,659
Cumple
Comportamiento (SDQ)
0,048
0,095
0,207
No param.
Convivencia escolar
0,715
0,416
0,018
Welch
Efecto de la intervención: ANCOVA y modelo mixto
El análisis de covarianza, que ajusta la medición posterior por la basal, confirmó un efecto significativo
del grupo en las tres variables, con medias ajustadas más favorables en el grupo experimental (Tabla 4).
De forma convergente, el análisis de varianza mixto evidenció interacciones grupo × tiempo
significativas, y las puntuaciones de cambio difirieron entre grupos con tamaños del efecto moderados,
intervalos de confianza que excluyeron el cero y una potencia estadística elevada (Tabla 5; Figura 3).
Tabla 4.
Análisis de covarianza (medición posterior ajustada por la basal) y medias marginales ajustadas con
IC del 95 %
Variable
F(1,197)
η²
parcial
M ajustada Exp. [IC
95 %]
M ajustada Ctrl. [IC
95 %]
Atención selectiva (d2)
21,57
0,099
127,4 [125,3–129,4]
120,6 [118,6–122,6]
Comportamiento
(SDQ)
29,52
0,130
11,47 [11,00–11,95]
13,33 [12,85–13,80]
Convivencia escolar
14,41
0,068
71,76 [70,62–72,90]
68,65 [67,51–69,79]
Todos los efectos del análisis de covarianza fueron significativos (p<0,001 para atención y
comportamiento; p<0,001 para convivencia), con valores de eta cuadrado parcial entre 0,068 y 0,130,
correspondientes a efectos de magnitud media.
Tabla 5.
Interacción grupo × tiempo, tamaño del efecto entre grupos con IC del 95 % y potencia
Variable
Interacción
F(1,198) [η²p]
d de Cohen [IC
95 %]
Potencia
p
Atención selectiva (d2)
21,81 [0,099]
0,66 [0,39–0,96]
1,00
< 0,001
Comportamiento (SDQ)
30,44 [0,133]
−0,78 [−1,06–
−0,51]
1,00
< 0,001
Convivencia escolar
14,45 [0,068]
0,54 [0,27–0,82]
0,97
< 0,001
Figura 3. Tamaño del efecto entre grupos (d de Cohen) con intervalos de confianza del 95 %
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Análisis de moderación
La interacción grupo × sexo no resultó
significativa en ninguna variable (todas con p >
0,26), por lo que el efecto fue homogéneo entre
estudiantes de uno y otro sexo. La interacción
grupo × grado tampoco fue significativa para la
atención (p = 0,734) ni para el comportamiento
(p = 0,291), pero sí alcanzó significación, con
magnitud pequeña, para la convivencia escolar
(F= ,18; p= 0,042; η² parcial=0,021), lo que
sugiere que el efecto sobre la convivencia podría
variar ligeramente según el grado. Este matiz debe
interpretarse con cautela y verificarse en estudios
empíricos.
Fiabilidad de las mediciones
La estabilidad test-retest, estimada mediante la
correlación entre las mediciones previa y
posterior en el grupo control, fue alta para las tres
variables (atención r = 0,95; comportamiento r =
0,92; convivencia r=0,92), lo que indica
mediciones consistentes y respalda que los
cambios observados en el grupo experimental no
obedecen a fluctuaciones aleatorias del
instrumento.
Asociación entre atención, comportamiento y
convivencia
En el grupo experimental se observaron
asociaciones significativas entre los cambios de
las variables (Tabla 6; Figura 4). La mejora de la
atención selectiva se asoció con una mejor
convivencia, y la disminución de las dificultades
de comportamiento se asoció igualmente con una
mejor convivencia (coeficiente negativo, dado
que un menor puntaje de dificultades indica mejor
comportamiento). La relación entre los cambios
en la atención y en el comportamiento fue débil y
no significativa. La matriz de correlaciones
(Figura 5) resume el patrón de asociaciones.
Tabla 6.
Correlaciones de Pearson entre los cambios de las variables (grupo experimental, n = 100)
Relación entre cambios
r [IC 95 %]
p
Potencia
Δ atención selectiva – Δ convivencia
0,25 [0,06–0,43]
0,011
0,73
Δ comportamiento (dificultades) – Δ
convivencia
−0,23 [−0,41–−0,03]
0,022
0,64
Δ atención selectiva – Δ comportamiento
−0,12 [−0,31–0,08]
0,225
0,23
Figura 4. Diagramas de dispersión con recta de regresión entre los cambios de las variables
(grupo experimental).
Revista RIAF ISSN: 2953-6693 Vol – 4 No. 2, julio 2026
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Discusión
El presente trabajo evaluó, mediante un
modelo metodológico con datos simulados, la
incidencia de un programa de pausas activas en la
atención selectiva, el comportamiento y la
convivencia escolar de estudiantes de educación
media. Los resultados simulados mostraron
mejoras significativamente mayores en el grupo
experimental en las tres variables, con efectos de
interacción grupo por tiempo significativos,
medias ajustadas favorables tras controlar la
medición basal, magnitudes del efecto moderadas
con intervalos de confianza precisos, y
asociaciones entre la mejora de la atención y del
comportamiento y una mejor convivencia. Estos
hallazgos deben interpretarse como una
ilustración del comportamiento esperable bajo las
dfgfdfff
hipótesis del estudio, y no como evidencia
empírica.
La dirección de los resultados simulados
resulta coherente con la literatura disponible. En
relación con la atención selectiva, los efectos
favorables concuerdan con la síntesis
metaanalítica que identifica beneficios de las
pausas activas sobre la atención del estudiantado,
especialmente la selectiva (Infantes-Paniagua et
al., 2021), y con la evidencia sobre los efectos del
movimiento en la función ejecutiva de niños y
adolescentes (Shi et al., 2022; Sibbick et al., 2022).
De manera particularmente pertinente para la
población estudiada, una revisión centrada en
estudiantes de secundaria respalda la
incorporación de pausas activas para potenciar la
cognición (Bertón et al., 2025).
Figura 5. Matriz de correlaciones de los cambios (grupo experimental).
Revista RIAF ISSN: 2953-6693 Vol – 4 No. 2, julio 2026
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En cuanto al comportamiento, la disminución
simulada de las dificultades es congruente con los
estudios que reportan incrementos del tiempo
dedicado a la tarea y reducción de las conductas
disruptivas tras la actividad física en el aula
(Heemskerk et al., 2023; Reyes-Amigo et al.,
2025a), así como con revisiones sobre los efectos
de las pausas activas en el comportamiento y la
autorregulación (Peiris et al., 2022; Reyes-Amigo
et al., 2025b; Robles-Campos et al., 2023).
Respecto de la convivencia escolar, la mejora
simulada se alinea con la evidencia que vincula la
actividad física con mejores relaciones entre
iguales y menor victimización (Rusillo-Magdaleno
et al., 2024) y con la literatura sobre programas de
mejora de la convivencia (Tapullima-Mori et al.,
2024).
Las asociaciones observadas entre la mejora de
la atención y del comportamiento y una mejor
convivencia sugieren, dentro de los límites del
modelo, que las pausas activas podrían incidir de
forma articulada en dimensiones cognitivas,
conductuales y relacionales. Una explicación
plausible es que la reducción del tiempo sedente
y la regulación de la activación favorezcan tanto
el foco atencional como el autocontrol, lo que a
su vez facilitaría interacciones más positivas en el
aula. No obstante, una explicación alternativa es
que la novedad y el disfrute de las pausas, más que
el movimiento en sí, expliquen parte de los
cambios, lo que debería esclarecerse en estudios
empíricos con análisis de mediación.
Desde el punto de vista de la robustez
analítica, los resultados resultaron consistentes a
través de procedimientos complementarios: el
análisis de covarianza, que controla la medición
basal, coincidió con el modelo mixto y con la
comparación de las puntuaciones de cambio; los
efectos se mantuvieron tras emplear la corrección
de Welch ante varianzas desiguales y pruebas no
paramétricas; los intervalos de confianza de los
tamaños del efecto fueron precisos y la potencia
estadística alcanzada fue elevada; el análisis de
moderación no evidenció diferencias por sexo y
hh
solo una interacción pequeña por grado en la
convivencia; y la estabilidad test-retest fue alta.
En conjunto, estos elementos ilustran el control
metodológico exigible a una investigación de
calidad, aunque su valor permanece condicionado
por la naturaleza simulada de los datos.
Entre las fortalezas del enfoque destacan la
integración de tres dimensiones habitualmente
estudiadas por separado, el foco en la educación
media —menos representada en la literatura— y
la aplicación de un plan analítico exhaustivo y
reproducible. Como limitaciones, la más relevante
es que los datos son simulados, por lo que las
conclusiones no pueden generalizarse a
poblaciones reales; el diseño cuasiexperimental
no permite inferencias causales sólidas; el periodo
de ocho semanas no informa sobre la
sostenibilidad de los efectos; y la medición de la
convivencia mediante autoinforme puede estar
sujeta a deseabilidad social. Asimismo, la fidelidad
de implementación de las pausas activas y la
formación del profesorado condicionan los
resultados en contextos reales (Ruhland & Lange,
2021).
Las implicaciones de este modelo son
principalmente metodológicas y pedagógicas. En
el plano metodológico, el estudio aporta una
plantilla replicable para articular indicadores
cognitivos, conductuales y relacionales en torno a
una estrategia escolar breve. En el plano
pedagógico, ofrece un esquema de intervención
de fácil implementación que no requiere recursos
especializados. Las futuras líneas de investigación
deberían ejecutar el protocolo con datos
empíricos, emplear diseños aleatorizados por
conglomerados con seguimiento prolongado,
incorporar medidas objetivas de actividad física y
de comportamiento observado, y analizar los
mecanismos que vinculan la atención, el
comportamiento y la convivencia. En síntesis, el
alcance de este trabajo se limita a demostrar la
coherencia de un modelo analítico; su
trascendencia dependerá de la verificación
empírica posterior.
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Conclusiones
En coherencia con el objetivo planteado, los
resultados obtenidos a partir de datos simulados
sugieren que un programa de pausas activas
podría incidir favorablemente en la atención
selectiva, el comportamiento y la convivencia
escolar de estudiantes de educación media, con
mejoras superiores a las del grupo control, y que
dichas mejoras tenderían a relacionarse entre sí.
Estas afirmaciones poseen un carácter ilustrativo
y prudente, dado que no derivan de mediciones
reales.
Por tanto, se concluye que las pausas activas
constituyen una estrategia prometedora y de fácil
implementación para favorecer, de manera
conjunta, el desarrollo atencional, la regulación
del comportamiento y la convivencia en la
educación media, siempre que su adopción se
acompañe de rigor metodológico, fidelidad de
implementación y salvaguardas éticas. Se
requieren investigaciones con datos empíricos,
diseños robustos y seguimiento prolongado para
confirmar estas tendencias y precisar los
mecanismos implicados.
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6736(21)01259-9
Declaración de conflictos de intereses: A
través del presente, los autores del presente
articulo asumimos las disposiciones regulatorias y
normativas de publicación de la Revista RIAF,
por lo que no ofrecemos conflictos de intereses al
respecto.
Participación de los autores:
Ángel Ernesto Luquetta López: Elaboró la
metodología de la investigación, elaboró los
instrumentos y técnicas de diagnóstico y realizó la
aplicación del programa en el grupo experimental.
Cristian Javier Varela de la Hoz: Elaboró la
búsqueda bibliográfica y la construcción de citas,
referencias y sistematización teórica de las
variables de estudio.
Steven Arturo Torres Burgos: Participó en la
Revista RIAF ISSN: 2953-6693 Vol – 4 No. 2, julio 2026
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revisión, análisis y toma de decisiones en la
redacción de la literatura, sistematización teórica
de las variables de estudio, la aplicación de los
instrumentos empíricos y en los resultados y
conclusiones de la investigación.