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Revista Minerva
Vol – 3 No. 5, julio-diciembre 2022
e-ISSN: 2953-6316
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INVESTIGACIÓN SOBRE EL PAPEL LENGUAJE
DEL AULA COMO HERRAMIENTA MEDIADORA
EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Sagrario Salaberri Ramiro
Docente. Universidad de Armería, Armería, España. sagrario@ual.es http://orcid.org/0000-0002-
4613-2557
Resumen
Si bien existe acuerdo en la comunidad investigadora sobre la
importancia del lenguaje oral en los procesos educativos, no se
observa el mismo acuerdo en la manera más adecuada de
estudiarlo y analizarlo. Así, el lenguaje en el aula se ha estudiado
en ocasiones a partir de sus características formales y
estructurales como código, otras veces se han tratado los
patrones de interacción social y las reglas comunicativas en el
aula y, a veces, la relación entre habla y aprendizaje del
alumnado. Nuestro punto de partida en esta investigación y en
los resultados que presentamos es la convicción de que los
procesos de enseñanza y aprendizaje son situaciones interactivas
y comunicativas en las que los educadores ayudan a los alumnos
de forma sistemática y planificada a construir conocimientos, y
de que el habla es uno de los instrumentos más poderosos a
través de los cuales se ejerce esa ayuda. Nos interesa la
vinculación entre habla y enseñanza/ aprendizaje, entre discurso
y construcción de significados, entre comunicación y cognición,
entre interacción social en el plano inter-psicológico y avance
individual en el plano intra-psicológico. Es decir, nos interesa el
discurso como mediador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, entendiendo este último como un proceso
comunicativo que tiene lugar en un escenario social y cultural
determinado.
Palabras clave:
____________
lenguaje del aula,
construcción de conocimiento
y significados, enseñanza y
aprendizaje interactivos,
discurso como mediador,
comunicación y cognición,
aprendizaje significativo
Investigación sobre el papel lenguaje del aula como herramienta mediadora en la construcción de
conocimiento en inglés como lengua extranjera.
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Research on the role of classroom language as a mediating tool in
knowledge building in english as a foreign language
Abstract
Even though there is agreement in the research community
about the importance of oral language in educational processes,
there is not clear agreement on the best way to analyse and study
it. Sometimes, classroom language has been examined as a code,
investigating formal and structural characteristics while in other
occasions patterns for social interaction and communication
rules in the classroom have been analysed or the relationship
between classroom talk and students’ learning. The starting point
in this research and the presentation of results is the conviction
that teaching and learning processes are interactive and
communicative situations in which educators help learners in a
planned and systematic form to build knowledge and that
classroom language is one of the most powerful instruments to
help in that task. We are interested in the connection between
classroom talk and teaching/ learning, between social interaction
at the inter-psychological level and individual progression at the
intra-psychological level. In conclusion, we are interested in
discourse al mediator in the teaching and learning process,
understanding learning as a communicative process that takes
place in a particular social and cultural scenario.
Recibido 2 junio 2022 – Aceptado 09 noviembre 2022
1. Introducción
Analizaremos algunas de las funciones que desempeña el discurso del
profesor en el aula como instrumento que contribuye a encadenar
aprendizajes significativos a partir de lo que conoce el alumno.
Nuestro punto de partida es la consideración del aula como un
contexto de comunicación con características particulares, como un
escenario social y cultural, y que el discurso que en ella se genera, a
partir de la interacción entre los miembros que la componen,
constituye un mecanismo esencial para entender cómo se realiza el
proceso de negociación, construcción y representación de significados
Keywords
________________
classroom language,
knowledge and meaning
building, interactive teaching
and learning, discourse as
mediation, communication
and mediation, meaningful
learning
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sobre los contenidos y tareas que se abordan en la actividad del aula.
Entendemos que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
situaciones interactivas y comunicativas en las que los educadores
ayudan a los alumnos de forma sistemática, bien sea planificada o no,
a construir conocimiento y el habla es uno de los medios más
poderosos a través del cual se ejerce esa ayuda.
Los resultados y conclusiones que aquí se presentan proceden de un
trabajo de investigación en el que se recogieron datos en dos aulas de
inglés de Educación Secundaria Obligatoria, mediante grabación,
transcripción y observación del discurso entre docentes y alumnos
mientras realizaban tareas de aprendizaje.
Nos centraremos en el uso que hacen los docentes de determinados
rasgos discursivos para coadyuvar en el proceso de aprendizaje:
preguntas, cambios de código, negociación metalingüística, uso de L1
y L2. Finalmente, concluiremos con las implicaciones pedagógicas que
se derivan de los procesos investigados.
El discurso del docente como facilitador en la
construcción de significados
Cuando los profesores se enfrentan a la tarea de facilitar procesos de
aprendizaje en los alumnos utilizan diversos recursos y rasgos
discursivos de forma espontánea, aunque sistemática. En nuestra
investigación, hemos analizado los siguientes: preguntas, cambio de
código y traducción.
Los objetivos de investigación planteados son los siguientes:
1. Analizar los tipos de preguntas, cambios de código y uso de la
traducción en el aula como recursos discursivos que facilitan el
aprendizaje y la construcción de conocimiento.
2. Identificar situaciones de negociación de significados en el aula
como andamiaje para progresar en el aprendizaje.
2. Metodología
Los resultados se derivan de un estudio realizado en clases de inglés
de centros de Educación Secundaria (14-16 años). Se hicieron
grabaciones audio de las interacciones profesor/a - alumnos/as y
alumnos/as entre sí en situaciones auténticas de clase, mientras
realizaban tareas de resolución de problemas, vacío de información y
reflexión sobre la lengua. Se transcribieron las grabaciones con el fin
de analizar los rasgos discursivos objeto de análisis. A continuación, se
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conocimiento en inglés como lengua extranjera.
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codificó la transcripción marcando los rasgos discursivos de interés. El
análisis de datos es cualitativo y se basa en principios de análisis del
discurso.
3. Resultados y discusión
Con respecto a los tipos de preguntas, nos parece interesante seguir la
clasificación general de preguntas propuesta por Long y Sato (1983),
que ellos definen con los términos display y reference y que nosotros
hemos definido como "expositivas" y "referenciales" respectivamente
al no haber encontrado términos que ya se hubiesen utilizado en
publicaciones al respecto en nuestra lengua. Las principales
diferencias entre un tipo de preguntas y otras es que las primeras
demandan información que se puede obtener a partir de datos
observables o simplemente información que hay que recordar o
reproducir. Las preguntas referenciales, por el contrario, demandan
razonamiento lógico u opiniones cualitativas que se derivan del
análisis de los rasgos de un objeto, aspectos de una situación o un
acontecimiento.
Lo que podríamos denominar “método socrático”, es decir, el método
basado en preguntas para guiar a los alumnos en los procesos de
reflexión y descubrimiento es bastante utilizado por los docentes en
las tareas de enseñanza-aprendizaje del inglés en el aula. El problema
observado es que existe una tendencia clara a usar más preguntas de
tipo expositivo que referencial, como se muestra en el siguiente
extracto:
El profesor pide a los alumnos que expliquen cómo se forma el pasado
de los verbos regulares e irregulares y, para ello, refuerza la pregunta
en inglés con otras preguntas en lengua materna que están formuladas
en pasado, lo que indica que se trata de un conocimiento
supuestamente ya adquirido por los alumnos: How do you form the
T:
LL:
T:
LL:
T:
Sorry? (.04) Cry? When you are sad, you cry or when you are very happy, because of the emotion,
when you are... when there is a lot of emotion in a situation, you cry. You can cry because you
are very, very happy or very, very sad (.02) or happy... but you cry. ¿Nunca has llorado cuando
has estado muy feliz? Eso, the emotion, ahí está. Very good! Los... del grupo B, los del grupo B
you have to pay attention to the verb. If the verb is regular, how do you form the past tense of
regular verbs? Verbos regulares. (.02) ¿Qué había que hacer?
Añadirle e, d.
Añadirle...
E, d.
E,d... e,d. And if the verb is irregular ¿Qué ocurría?
L:
Que se le cambiaba, pues...
(Apéndice I-12, pp. 610-611)
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past tense of regular verbs? Verbos regulares. ¿Qué había que hacer? y
posteriormente: And if the verb is irregular ¿Qué ocurría?
En relación con el cambio de código, en el análisis de las
transcripciones de interacción en el aula entre profesor-alumnos que
hemos recogido, se observa que los profesores tienden a utilizar su L1
para aclarar conceptos lingüísticos cuando realizan tareas que no son
específicas de reflexión sobre la lengua y, sin embargo, tienden a usar
la L2 cuando se trata de tareas específicas de reflexión. En el siguiente
extracto se puede observar cómo se recurre a la alternancia de códigos
entre L1 y L2:
El profesor utiliza la L2 para centrar la atención de los alumnos en un
problema gramatical que está observando y escribe una de las frases
incorrectas en la pizarra: Did you went? A continuación, el profesor
pide a toda la clase que observe el problema y lo identifique. Una vez
que uno de los alumnos ha identificado el error, el profesor pasa a
utilizar la L1 para seguir haciendo preguntas a la clase. De hecho, estas
preguntas sustituyen a las explicaciones directas que podría haber
proporcionado el profesor. Finalmente, cambia de nuevo a la L2 para
escribir en la pizarra un ejemplo de uso de ese tiempo verbal. En casos
excepcionales, y siempre tratándose de tareas centradas en reflexión
sobre la lengua, el profesor ha proporcionado instrucción en L2
incluso después de hacer preguntas a las que los alumnos contestaban
en L1. En el siguiente extracto vemos un ejemplo de buena práctica en
el aula:
T:
C:
T:
L:
T:
L:
T:
L:
T:
L:
T:
Vamos allá. // This is the... grammar problem you're having. You're having grammar problems.
((Murmullo de 25 segundos; mientras tanto, la profesora escribe en la pizarra))
Right. Where is the problem? There is a problem here.//
Porque ha puesto el auxiliar... el auxiliar X.
Una nota de pasado por aquí, y =
Went.
= Y went. // El pasado que veíamos antes ¿os acordáis que terminaba en e, d? Éste no termina en
e, d, ¿por qué?
Por que es irregular.
Éste es irregular. Vale. Y, ¿cómo lo corrijo? //
Did not go o...
Exactly. Did not go... to the cavalcade. XX. He went ((Lo escribe en la pizarra)) to... the...
Polideportivo, // por ejemplo. (.04) ¡Uy, Polideportivo no! To the::: =
(Apéndice I-9, p. 557)
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En este extracto, podemos observar que el profesor mantiene el uso de
la L2 todo el tiempo e incluso sigue hablando en lengua extranjera
después de que los alumnos hacen comentarios en lengua materna. La
secuencia de intercambios está compuesta de tramos bien definidos en
los que el profesor, inicialmente, comenta un problema lingüístico
observado que el alumno identifica rápidamente, después da
explicaciones sobre el mismo y, finalmente, continúa con la tarea en
curso.
Las intervenciones del profesor como respuesta o aclaración a petición
de los alumnos en L1 suelen iniciarse en L1 y, en muchos casos
continúan en L1 durante el tiempo que dura su respuesta. Lo vemos en
el siguiente extracto:
Con respecto al uso de la traducción, Atkinson (1987) señala que las
técnicas de traducción se encuentran entre las preferidas por los
alumnos e indica algunas ventajas del uso de esta, como es el hecho de
potenciar en los alumnos el uso de estrategias de adivinación. Uno de
los ejemplos que cita al respecto es que el conocimiento de afijos en
inglés ayuda a inferir correcciones correctas de elementos léxicos. Este
autor insiste en que no se deben de crear situaciones de dependencia
de esta técnica, ya que nos podríamos encontrar con otros problemas
como son la creencia de los alumnos de que no han comprendido algo
hasta que lo traduzcan y las dificultades que pueden surgir para
observar distinciones entre equivalencias semánticas, de forma y
rasgos pragmáticos, simplificando todo como consecuencia de la
traducción, pero reconoce el valor que tiene para favorecer ciertos
procesos de aprendizaje. Zaro (1997), por otra parte, señala el valor de
la traducción como procedimiento en la enseñanza de lenguas
extranjeras y, concretamente, puntualiza su utilidad como estrategia
comunicativa, instrumento para comprobar la comprensión, ejercicio
T:
L:
T:
L:
T:
There's a problem here.
= Ya, porque al haber puesto el verbo =
Exactly. A:nd, L5, and this is an affirmative. So, you don't need that. You need bought.
= Ah! Es verdad.
It's irregular. This is only for interrogative and negative, so, not here, OK? Fine. Can you continue?
Can you continue? Yes. Three questions to ask your partner about her hobbies or the things she
does on weekend. Example, do you like Bon Jovi? Do you... get up early on Saturday? I don't have
here. I forgot to write one, two and three. You write them. Right?
(Apéndice I-9, p. 560)
L:
T:
L:
T:
T, ¿Qué significa esta flecha?
Esta flecha quiere decir que ahí falta algo. Mira a ver qué falta.
¿El auxiliar?
¿Cuál es el auxiliar en este caso? (.08) ((El alumno responde)) // Of course! Yes, L!
(Apéndice I-9, p. 561)
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de consciencia gramatical y léxica así como de consciencia pragmática
y cultural.
Cuando los profesores piden a los alumnos que proporcionen la
traducción, el objetivo que se persigue es comprobar la comprensión,
asegurar el conocimiento de conceptos imprescindibles para la tarea o
hacerles ver que han cometido algún error. Unas veces se les pide que
traduzcan a L1 y otras a L2. En el siguiente ejemplo, el profesor solicita
traducción a la L1 para garantizar que toda la clase sabe sobre qué van
a versar las preguntas en la interacción:
Es frecuente que la atención se centre en la traducción de elementos
léxicos, formas y exponentes lingüísticos correspondientes a funciones
del lenguaje. La traducción del léxico es muy frecuente en las aulas que
hemos observado para aclarar el significado de palabras:
Los alumnos proporcionan una respuesta incorrecta y el profesor
entiende que no han comprendido el significado de the top,
recurriendo a la traducción a la lengua materna para aclararlo. La
traducción de elementos léxicos se produce tanto en ocasiones en que
es evidente que los alumnos desconocen el significado de una palabra
porque la han utilizado incorrectamente, como en aquellos casos en
que el profesor presupone que puede haber problemas con algún
elemento clave para la tarea y anticipa la traducción para evitar
problemas posteriores.
Se ha observado el uso de la traducción para evitar que los alumnos
hagan interpretaciones literales de lo que se dice en inglés. En el
ejemplo siguiente, el profesor quiere garantizar que los alumnos
T:
LL:
T:
L:
T:
L:
T:
Ah, yeah! ((A toda la clase)) Everybody is in question number four, ¿no? Or most of the people
are in question number four. Can I give you an explanation to question number four? Everybody
works and I go with you. OK? So, in question number four, what you have to do... is e:r write
questions... to ask your partner... about his hobbies or the things he or she likes doing. What...
tense is that? (.03) // ¿En qué tiempo... tenéis que hacer esto? //
En pasado...no...yes...en presente.
Can you, can you, can you translate? Hobbies and the things she likes doing. // Sus hobbies y =
Las cosas que::: hacen...
= ¿Que hacen? // Likes? //
Que le gustan.
Que le gustan. ¿Qué tiempo es eso? ¿Qué cosas le gusta hacer?
(Apéndice I-9, p. 563)
T:
Two. (.05) No, no, no, no, no! This song was at the top of eleventh of March, at the top... ¡the top
// es la punta para arriba!... // First word is town!
(Apéndice I-8, p. 550)
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entiendan que I dressed as a clown equivale en lengua materna a me
vestí de..., y no me vestí como...:
El siguiente ejemplo se refiere al uso de un exponente lingüístico que
el profesor desea comprobar si se ha comprendido correctamente y,
para ello, requiere que los alumnos traduzcan:
El objetivo pedagógico para el profesor es establecer la diferencia entre
there is y there are, en cuyo uso se centra esta parte de la tarea. Una
manera de comprobar si los alumnos lo comprenden suficientemente
es relacionar there is con el singular y there are con el plural y, una
forma directa de hacerlo es recurriendo a la traducción de frases a L1
en las que los alumnos deben optar por el singular o el plural: hay un
autobús, hay dos autobuses, un supermercado... El profesor ha
iniciado los intercambios con la clase en L2, pero observa que el
concepto no está demasiado claro para los alumnos, por lo que en un
determinado momento parece que la traducción es la mejor forma de
aclararlo y de usar conocimientos previos adquiridos ya en lengua
T:
Right (.02) I am going to tell you one example. ((Escribe en la pizarra)) I dressed... as... a clown.
Notice that, as a clown. // Me vestí de. // Right? (.03) Right.
(Apéndice I-9, p. 550)
T:
L2:
T:
L2:
T:
L4:
T:
L:
T:
L:
T:
LL:
T:
L:
T:
L:
T:
L1:
T:
It's green. All right! And, how many, how many e:r buses are there?
One.
Only one. So::: e:r can you use that? There is one bus or there are three bus or...
There is one bus.
There is one bus. OK! E:r L4, what is this question in Spanish? Can you translate... this question
in Spanish, please? Is there a::: supermarket in your picture? Do you know what is that in
Spanish?
Yes... yes, there are.
But, e:r can you tell me in Spanish? Is there a::: supermarket in your picture? What is that in
Spanish?
¡Yo!
// Que qué significa. //
Supermercado.
¡Supermercado, sí, // supermarket! And the rest of the... of the question?
[¡Yo, yo!
E:r, can you...
Sí, hay un supermercado.
Sorry?
Sí, hay un supermercado.
It's a question. L1!
¿Hay un... supermercado en tu dibujo?
All right! // ¿Hay un supermercado en tu dibujo? Y, como sí hay, pues tú dices // yes, there is.
Right? And, what is the second question? Where is it? (.02) What is the second question? (.02)
L5, what is the second question? (.02) Yes... no, only, only, only question number two. What is
that question in Spanish? Where is it?
(Apéndice I-4, pp. 479-480)
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materna. Es interesante observar que, en este extracto, el alumno
empieza por traducir sólo la palabra supermarket, pero el profesor
insiste en que le proporcione la traducción de la pregunta completa ya
que su atención no se centra en el léxico. Cuando el alumno traduce la
frase en estilo indirecto: que si hay un supermercado, el profesor
continúa pidiendo la traducción directa de la pregunta hasta conseguir
que digan ¿Hay un supermercado en tu dibujo? y ésta es la versión que
el profesor finalmente acepta, demostrándolo a través de la repetición
que él mismo hace de la versión en lengua materna. A partir de ese
momento, el profesor sigue pidiendo traducción de los demás
exponentes lingüísticos necesarios en esta tarea.
También hemos encontrado que los profesores usan la traducción
para ayudar a entender a los alumnos construcciones formales, entre
las que se encuentran los tiempos verbales:
El extracto del turno del profesor proporciona la traducción en lengua
materna de la frase anterior y posterior en inglés con la finalidad de
contrastar formas verbales a partir de su equivalencia en L1. De esta
manera, se evidencia el error del alumno y se sugiere la forma correcta.
4. Conclusiones
Las preguntas que formula el profesor constituyen un medio
importante para guiar a los alumnos en el proceso de reflexión sobre
la lengua. Sugerimos que, además de preguntas expositivas que sólo
ayudan a poner de manifiesto lo que ya se sabe o se da por hecho que
se debe saber, los profesores estimulen el pensamiento y la indagación
mediante preguntas referenciales. Distintos tipos de preguntas
demandan respuestas diferentes, más o menos complejas, en las que
los alumnos deben aportar más o menos información y, por ello,
indicamos los siguientes criterios basados en la dificultad:
a) Las preguntas basadas en nombrar o designar algo resultan fáciles
a los alumnos, especialmente cuando el elemento que hay que
nombrar está presente en el momento de la comunicación. Son
preguntas que ayudan de forma evidente a crear referentes
compartidos entre el profesor y los alumnos y, por lo tanto, a
establecer relaciones semánticas.
L:
T:
¿Qué fallo tengo aquí? No entiendo.
In past, on Saturday, on Friday. This is present. (.04) I am dressed, // ¿yo estoy vestido? No. Yo
me vestí. // I dressed.
(Apéndice I-9, p. 561)
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b) Las preguntas cuyo objetivo es que los alumnos recuerden algo
mencionado anteriormente, bien dentro de la misma sesión de trabajo
o en sesiones anteriores, son más difíciles que las anteriores. No
obstante, el profesor puede conseguir éxito en las respuestas si sabe
acotar el campo de experiencias previas de los alumnos en el que han
de basarse para inferir sus ideas: recordando conceptos, tareas
anteriores, etc.c) Las preguntas del tipo wh-, que incorporan
elementos tales como: What...? Who...? How many...? Where...? etc
son muy frecuentes en el aula para favorecer procesos de reflexión.
Cuando los alumnos muestran problemas para contestarlas, sería
aconsejable la transformación de las mismas en preguntas con
respuesta sí/ no o disyuntivas para favorecer la comprensión. También
la acentuación de aquel elemento de la pregunta que proporciona la
clave para la respuesta supone una gran ayuda a los alumnos para
responder.
Recurrir a cambiar de código usando la lengua materna o la traducción
no tienen por qué ser percibido como un hecho tradicional o de falta
de calidad en la metodología utilizada, sino más bien como un campo
de reflexión que nos permita precisar para qué los utilizamos y poder
así destacar los beneficios que se derivan de su uso.
Cualquier tarea de reflexión sobre la lengua debe incluir pasos en los
que los docentes comprueben cuál es el grado de familiaridad de los
alumnos con tarea en cuestión, activando los conocimientos previos
tanto en L1 como en L2.
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