Received:
Accepted:
Published:
2026-05-01
2026-06-15
2026-06-30
Construir pensamiento proyectual desde
la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza
inicial del proyecto arquitectónico
Gabriel Cárdenas
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo
gecardenasd@pucesd.edu.ec
Augusta Rojas
Universidad Técnica de Ambato
ma.rojas@uta.edu.ec
Building Design Thinking Through Experience:
Systematization of a Didactic Sequence for Introductory
Architectural Design Teaching
47
Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
Gabriel Cárdenas
Augusta Rojas
Resumen | La enseñanza inicial del proyecto
arquitectónico requiere estrategias que fa-
vorezcan la construcción del pensamiento
proyectual desde los niveles iniciales. Este
estudio sistematiza una secuencia didáctica
aplicada a estudiantes de primer semestre de
Arquitectura, a través de tres ejes: observa-
ción (Tres Miradas), Interpretación (Pliegues)
y experimentación (Laboratorio de tizas). La
investigación se fundamentó en la sistemati-
zación de la experiencia docente. En la cual,
utilizando un enfoque cualitativo se toma-
ron como objeto de análisis las maquetas,
los registros fotográcos y las defensas ora-
les de los trabajos realizados. Los resultados
evidencian una progresión desde represen-
taciones descriptivas hacia composiciones
volumétricas fundamentadas. La secuencia
metodológica propuesta constituye una es-
trategia pedagógica transferible para desa-
rrollar el pensamiento proyectual en los pri-
meros niveles de las escuelas de arquitectura.
Abstract | Introductory architectural design
education requires teaching strategies that
foster the development of design think-
ing from the earliest stages of architectural
training. is study systematizes a didactic
sequence implemented with rst-semester
Architecture students through three progres-
sive stages: observation (ree Perspectives),
interpretation (Folds), and experimentation
(Chalk Laboratory). e research is based
on the systematization of teaching experi-
ence and adopts a qualitative approach, us-
ing students’ physical models, photographic
records, and oral presentations of their work
as the primary sources of analysis. e nd-
ings reveal progression from descriptive
representations to well-founded volumetric
compositions. e proposed methodological
sequence constitutes a transferable pedagog-
ical strategy for developing design thinking
in the early stages of architectural education.
Introducción
La enseñanza de la arquitectura desde el
primer nivel enfrenta un reto particular que
es el introducir al estudiante en un modo de
pensar y reexionar sobre el pensamiento
proyectual para el cual todavía no cuenta
con herramientas técnicas, vocabulario
disciplinar y experiencia previa de los
fundamentos del diseño (Schön, 1983, 1987).
A diferencia de los talleres e itinerarios en
donde el proyecto se aborda con programa,
escala y referentes, se propone que el
primer nivel de arquitectura se aborde con:
percepción, composición elemental y la
traducción de una idea en forma. Este
estudio muestra esa transición inicial y
como se organiza mediante una secuencia de
ejercicios que se articulan en una secuencia
progresiva que busca construir pensamiento
proyectual durante la formación inicial,
no con la premisa de enseñar arquitectura
como resultado, sino para lograr que el
estudiante domine procesos de observación,
interpretación y experimentación que son
la base para que en la carrera aplique todo
ejercicio proyectual.
Este artículo propone una progresión
metodológica basada en tres ejes: la
observación, la interpretación y la
experimentación. Este programa se desarrolla
en el contexto de la materia Laboratorio 1:
exploración y retos de primer nivel. Los
ejercicios que constituyen la metodología
propuesta en estos tres ejes se denominan
Tres Miradas, Pliegues y Laboratorio de Tizas,
los cuales no se plantean como actividades
académicas aisladas, sino como fases de
un proceso de aprendizaje proyectual,
que buscan construir progresivamente las
habilidades del pensamiento proyectual en
los estudiantes de primer nivel.
Cada experiencia de aprendizaje propuesta
en esta progresión metodológica contribuye
a un objetivo especíco y material propio:
1. Observación (memoria e identidad); 2.
Interpretación (transformación de ideas
mediante el pliegue); 3. Experimentación
(composición con un material cotidiano).
La articulación secuencial de estas
Palabras clave: pensamiento
proyectual, enseñanza de
la arquitectura, pedagogía
del diseño, aprendizaje
experiencial, proyecto
arquitectónico.
Keywords: design thinking,
architectural education,
design pedagogy, experiential
learning, architectural design..
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experimentaciones es la que permite
argumentar que todas las partes constituyen
un método importante para introducir el
pensamiento proyectual desde el primer
contacto del estudiante con los talleres de
arquitectura.
Los primeros niveles del taller de la carrera de
arquitectura buscan aproximar al estudiante
al proyecto de arquitectura mediante un
modo de pensar a partir de la acción, un
procedimiento de indagación espacial que
precede a cualquier contenido disciplinar
especíco. Esta premisa encuentra respaldo
en la obra de Schön, quien, a partir de
sus estudios sobre el taller de proyectos,
situó la enseñanza de la arquitectura como
paradigma de toda educación profesional
reexiva (Schön, 1983, 1987). Para Schön,
el taller no transmite un cuerpo de
conocimientos cerrado, sino que instala al
estudiante en ciclos sucesivos de acción y
reexión lo que denominó reexión en la
acción mediante los cuales el pensamiento
proyectual se construye haciendo, y no
como condición previa al hacer. Esta idea
es especialmente pertinente para el primer
nivel, donde el estudiante carece aún de
vocabulario arquitectónico y, por tanto, el
ejercicio abstracto desprovisto de programa,
escala real o cliente se convierte en el
instrumento pedagógico más ecaz para
instalar ese modo de pensar.
Esta forma de enseñanza inicial, centrada
en la manipulación directa de materiales
elementales antes de abordar el proyecto
arquitectónico propiamente dicho, tiene
una genealogía histórica precisa. El curso
preliminar de la Bauhaus, obligatorio
para todo estudiante con independencia
de su especialización posterior, exploraba
mediante ejercicios de materialidad,
composición y percepción los fundamentos
de cualquier disciplina proyectual, antes
de que el estudiante accediera a los talleres
especializados (Guerri & Hu, 2019). La
tradición del curso propedéutico no es,
entonces, una ocurrencia aislada, sino un
modelo pedagógico centenario que este
artículo retoma y actualiza para el contexto
especíco del taller de arquitectura de primer
nivel.
Dentro de la disciplina arquitectónica, el
precedente más directo de un ejercicio
abstracto sistematizado para la iniciación
de estudiantes de primer año es la retícula
de nueve cuadros desarrollada por Hejduk
en la Cooper Union. El autor concebía este
ejercicio como un problema metafísico y
abierto, deliberadamente ajeno a cualquier
estilo, cuya productividad pedagógica residía
justamente en la ausencia de una respuesta
correcta única: el estudiante debía descubrir,
mediante la manipulación del dispositivo
formal, los elementos constitutivos de la
arquitectura suelo, muro, cubierta y sus
relaciones espaciales (Hejduk, 1999).
La revisión de literatura nos muestra un
modelo pedagógico que estructura la
secuencia sistematizada se organiza en tres
etapas: observar, interpretar y experimentar,
las cuales van en correspondencia con el
ciclo del aprendizaje experiencial propuesto
por Kolb, quien señala que todo aprendizaje
signicativo se produce mediante un
ciclo, y este articula la experiencia
concreta con la observación reexiva y
enlaza la conceptualización abstracta y
la experimentación activa (Kolb, 1984).
Tomando este ciclo al laboratorio de primer
nivel, podemos plantear una progresión
metodológica basada en tres ejes (observar,
interpretar y experimentar), en tres ejercicios
con un nombre y objetivo pedagógico,
los cuales hacen que el estudiante logre la
transición desde la experiencia personal
hacia la composición experimental y al
pensamiento proyectual.
El primer eje Observar, ejercicio “Tres
Miradas”, tiene como objetivo percibir la
memoria, la percepción y la identidad,
y corresponde a la etapa de observar
(identidad). La etapa inicia con una
exploración bidimensional, empleando el
punto, la línea y el plano; a partir de esta
composición los estudiantes desarrollan una
primera maqueta abstracta en plastilina, y
nalmente una maqueta síntesis del proceso
en balsa. El estudiante proyecta desde lo
íntimo y lo vivido: el mundo, cómo ve el
mundo, cómo se ve a sí mismo en él. Esta
etapa inicial no parte de una referencia
externa ni de un problema técnico, sino de la
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Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
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propia experiencia perceptiva y afectiva del
estudiante, en línea con el punto de partida
y la experiencia concreta del ciclo de Kolb.
El segundo eje de interpretación, ejercicio
“Pliegues”, tiene como objetivo transformar
ideas en espacio, y corresponde a la etapa
de interpretar espacialmente un concepto.
El estudiante debe tomar un concepto o una
asociación en una primera etapa, puramente
técnica y geométrica; en una segunda, de
carácter interpretativo, al aplicarse a nociones
abstractas como la belleza, la fealdad o
un tema libre y traducirlo materialmente
mediante el pliegue, siguiendo la clasicación
morfológica de pliegue seriado, radial y
curvilíneo propuesta por De Souza Sánchez
en su investigación doctoral sobre el pliegue
como operación proyectual y en su aplicación
en talleres verticales de arquitectura cinética
e interactiva (De Souza, 2017; De Souza
Sánchez, 2021).
El tercer eje experimentación, ejercicio
el “Laboratorio de Tizas”, tiene como
objetivo desarrollar la composición desde
la experimentación directa con el material.
Este eje se inscribe directamente en la
tradición del curso introductorio al proyecto
de arquitectura desarrollado en la Escuela
Técnica Superior de Arquitectura de Madrid a
partir del trabajo escultórico de Jorge Oteiza,
y sistematizado pedagógicamente (Juárez
Chicote et al., 2015). La tiza es, precisamente,
un material que resulta pertinente para pensar
lo cotidiano: un material “hoy casi relegado
en el ámbito educativo pero que se ancla en
nuestra memoria colectiva”, de uso común y
sin pretensión artística, cuya manipulación
exclusiva y en dimensiones jas permite
a los estudiantes de los primeros niveles
aproximarse a nociones fundamentales de
forma, límite, proporción y escala mediante
manipulación directa, tacto y composición
azarosa, antes de cualquier consideración
programática (Blázquez Jesús, 2019), (Juárez
Chicote et al., 2015).
basada en lA pesar de la solidez de cada
uno de estos ejercicios considerados por
separado, no se ha sistematizado una
progresión metodológica de los tres ejes
propuestos: la observación, la interpretación
y la experimentación y que integre estos
tres ejercicios: Tres Miradas, Pliegues,
Laboratorio de Tizas, como una secuencia
progresiva única, pensada expresamente
para el primer contacto del estudiante con el
pensamiento proyectual.
Este es el vacío que el presente artículo busca
atender. La hipótesis de trabajo es que estos
tres ejercicios no son actividades aisladas sino
etapas de un mismo proceso de aprendizaje:
de la observación de la propia identidad y
memoria que buscamos desarrollar en el
ejercicio Tres Miradas, a la interpretación de
un concepto y su transformación en espacio
mediante el ejercicio Pliegues, hasta la
experimentación compositiva directa con el
material que se desarrolla con el Laboratorio
de Tizas.
El objetivo de este artículo es, por tanto,
sistematizar y reexionar metodológicamente
sobre esta progresión metodológica basada
en ejercicios progresivos, documentando su
fundamento pedagógico y su aplicación con
estudiantes del Laboratorio 1: exploración y
retos y del taller de arquitectura de primer
nivel.
Métodos
El presente estudio adopta un enfoque
metodológico cualitativo de sistematización
de experiencia docente, siguiendo el
modelo empleado en estudios previos
que documentan y analizan metodologías
activas aplicadas en talleres de arquitectura
(De Souza, 2017; Juárez Chicote et al.,
2015). Planteamos un artículo metodológico
reexivo que describe, una progresión
metodológica, el diseño, la aplicación y
el registro de una secuencia de tres ejes
conceptuales que se materializan en el
aula a través de tres ejercicios progresivos
desarrollados con estudiantes del Laboratorio
1: exploración y retos y del taller de
arquitectura de primer nivel, y que analiza de
manera transversal los resultados obtenidos
para extraer conclusiones pedagógicas
transferibles a otros contextos de enseñanza.
(Figura 1)
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Figura 1: Progresión
metodológica propuesta
para la construcción del
pensamiento proyectual
(2026).
Contexto y participantes
La experiencia se desarrolló en el marco de la
asignatura Laboratorio 1: exploración y retos
del primer nivel de arquitectura, durante el
semestre 2025.02, con la participación de 18
estudiantes organizados en modalidad de
trabajo: individual.
Materiales e instrumentos
Para el ejercicio Tres Miradas se emplearon
medios grácos convencionales (lápiz,
papel) para las composiciones de punto,
línea y plano, y plastilina, cartulinas (blanca,
negra) para la primera maqueta abstracta y
balsa para la maqueta nal. Para el ejercicio
Pliegues se utilizaron láminas de papel y
cartulina en formatos A4 y A3, sobre las que
se aplicaron patrones de plegado seriado,
radial y curvilíneo (De Souza, 2017; De Souza
Sánchez, 2021). Para el Laboratorio de Tizas
se emplearon piezas de tiza de yeso, siguiendo
el principio de módulo único y dimensiones
jas característico del Laboratorio de Tizas
de la ETSAM (Blázquez Jesús, 2019; Juárez
Chicote et al., 2015). Como instrumentos de
registro se utilizaron fotografía sistemática
de cada pieza producida siguiendo
pautas de encuadre especícas para cada
concepto trabajado y plantillas digitales
(presentaciones tipo diapositiva) en las que
cada estudiante debía asociar la imagen de su
maqueta con el concepto correspondiente y
una breve justicación escrita de entre dos y
tres líneas.
Procedimiento
El procedimiento se organizó en tres
ejercicios académicos, cada uno construido
sobre el anterior, siguiendo las guías y
lineamientos de cátedra elaborados para el
curso:
Eje 1 Observar, ejercicio “Tres Miradas”.
Tres Miradas cuyo objetivo persigue la
memoria, percepción e identidad. Se
propuso a los estudiantes un primer
acercamiento gráco organizado en tres
miradas sucesivas: el mundo, cómo veo
el mundo, y mi mundo; a partir de este
acercamiento introspectivo el estudiante
realizó composiciones bidimensionales que
emplearán exclusivamente los elementos
primarios de punto, línea y plano. A partir de
estas composiciones, cada estudiante elabora
una primera maqueta abstracta en plastilina
que tradujera tridimensionalmente la
composición gráca inicial. A continuación,
los estudiantes formalizan su composición
volumétrica en una maqueta realizada en
balsa. El objetivo de esta primera etapa no
era todavía la corrección compositiva sino la
observación de la propia manera de percibir
y representar el entorno, como punto de
partida personal e identitario de todo el
proceso proyectual posterior.
Eje 2 interpretar, ejercicio “Pliegues”.
Pliegues que tiene como objetivo construir
y transformar ideas en espacio denidos
por la reinterpretación personal de un
concepto. Este ejercicio se plantea en dos
fases. En la primera, el estudiante desarrolla
dos maquetas: una en donde aplica pliegue
serial, radial y otra con pliegue curvilíneo, la
entrega de esta fase es presencial y se centra
en el dominio técnico del patrón geométrico.
Con el dominio técnico adquirido en la fase
1, en la segunda fase se solicita producir tres
maquetas que empleen libremente la técnica
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Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
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de pliegues seriado, radial y/o curvilíneo,
que permita interpretar, respectivamente
criterios de fealdad, belleza y un tema libre
elegido por el propio estudiante. Se propone
el tránsito de un pliegue técnico sin referente
externo a un pliegue de interpretación
que aplique un concepto abstracto. El
núcleo de esta etapa exige al estudiante la
interpretación de una idea y decidir qué
operación geométrica traduce mejor en
espacio su interpretación del concepto. Esta
etapa está vinculada con la interpretación
formal descrita para el método paranoico-
crítico revisado en la literatura (Koolhaas,
1978; Ventura Blanch, 2021). El registro
nal de esta fase consistió en dos fotografías
por maqueta (seis en total), entregadas
digitalmente en formato de imagen.
Eje experimentación, ejercicio el
“Laboratorio de Tizas”. A partir del trabajo
previo realizado en los ejercicios anteriores,
cada estudiante elabora una maqueta
experimental seleccionando cinco conceptos.
Selecciona tres relaciones espaciales: toque,
superposición, penetración, sustracción,
inserción y repetición y selecciona dos
principios ordenadores: eje, ritmo y
jerarquía. Entre los lineamientos hemos
recomendado que cada concepto elegido
sea legible en la maqueta y que se exprese en
dos volúmenes distintos, se debe priorizar
la claridad compositiva y la idea espacial
sólida. Planteamos recabar un registro
fotográco que está compuesto de cuatro
fotografías de vista general, dos fotografías
por relación espacial y dos fotografías por
principio ordenador; estas fotografías son
entregadas en una plantilla estandarizada
que se acompaña de una breve redacción
en donde el estudiante justica en dos o tres
líneas cada concepto. Este procedimiento de
restringir la construcción de la maqueta al
uso de un material cotidiano, condiciona la
composición y las decisiones del estudiante.
Esto es coherente con el principio de
economía de medios descrito para el curso
de Diseño Básico de la Bauhaus (Guerri
& Hu, 2019), y con el modelo de registro
gráco y escrito sistemático empleado en el
Laboratorio de Tizas de la ETSAM (Juárez
Chicote et al., 2015).
En esta progresión metodológica, tres ejes
materializados a través de tres etapas, la
reexión a partir de la observación del mundo
y cómo se materializa compositivamente, la
interpretación de conceptos construidos en
maqueta mediante técnicas de papel plegado,
y la experimentación compositiva y material
mediante tizas no debe ser entendido
como una representación nal sino como
un instrumento activo de pensamiento
proyectual sobre el que se ensayan,
retroalimentan y corrigen sucesivamente
relaciones entre partes (Morán et al., 2015).
Análisis
Se realizó una lectura transversal del conjunto
de experiencias de aprendizaje junto con
sus fotografías, modelos y justicaciones
desarrolladas por los estudiantes en los tres
ejercicios, buscando identicar: (1) patrones
recurrentes de dicultad en la lectura o
legibilidad de los conceptos aplicados en cada
fase; (2) continuidades entre la identidad y
los referentes personales observados en Tres
Miradas y su reaparición en los Pliegues
o decisiones en las composiciones del
Laboratorio de Tizas. Este análisis cualitativo,
de carácter comparativo entre los ejercicios
académicos, permite argumentar en las
secciones de Resultados y Discusión si la
secuencia 1. Observación - Tres Miradas, 2.
Interpretación - Pliegues, 3. Experimentación
- Laboratorio de Tizas, dan a notar un avance
progresivo del pensamiento proyectual y su
aprendizaje.
Resultados
La aplicación de la secuencia metodológica
se desarrolló durante el período académico
2025-02 con la participación de dieciocho
estudiantes de primer nivel de Arquitectura,
quienes completaron de forma secuencial
la progresión metodológica basada en tres
ejes: la observación, la interpretación y la
experimentación; y tres ejercicios propuestos:
Tres Miradas, Pliegues y Laboratorio de
Tizas. El desarrollo del programa tuvo una
duración aproximada de 80 horas clase. Cada
eje metodológico incorporó defensas orales
del trabajo desarrollado y retroalimentación
individual y colectiva. Estas acciones
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Observar - Tres Miradas. (Memoria,
percepción e identidad.)
El primer ejercicio permitió identicar el
punto de partida desde el cual los estudiantes
enfrentan el aprendizaje del proyecto
arquitectónico. Las composiciones iniciales
realizadas mediante punto, línea y plano
evidenciaron una marcada tendencia hacia
representaciones literales del entorno. En
numerosos casos predominó la descripción
de objetos o situaciones reconocibles antes
que la exploración de relaciones abstractas
entre los elementos grácos, lo que puso de
maniesto la dicultad inicial para separar
la experiencia personal de su representación
gurativa (Figura 3, 4 y 5).
permitieron al estudiante revisar las
decisiones materializadas en su trabajo antes
de iniciar el siguiente ejercicio. Esta dinámica
convirtió al diálogo y la revisión continua
en un elemento articulador entre cada fase,
favoreciendo un aprendizaje acumulativo.
La evidencia documental de los trabajos
presenta una progresión en el desarrollo
del pensamiento proyectual de los
estudiantes. Los primeros trabajos fueron
representaciones descriptivas y relaciones
formales en desarrollo, mientras que los
trabajos nales mostraron una mayor
capacidad para sintetizar conceptos
abstractos. En este sentido, el interés
principal no radica únicamente en la calidad
formal de las maquetas obtenidas, sino en el
recorrido cognitivo observado a través de la
secuencia metodológica y los tres ejercicios
(Figura 2).
Figura 2: Trabajos realizados
por los estudiantes durante
la secuencia metodológica
(2026).
Figura 3: Composición
bidimensional elaborada en la
primera fase del ejercicio tres
Miradas, basada en el punto,
línea y plano (2026).
Figura 4: Composición
bidimensional elaborada en la
primera fase del ejercicio tres
Miradas, basada en el punto,
línea y plano (2026).
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secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
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Figura 5: Composición
bidimensional elaborada en la
primera fase del ejercicio tres
Miradas, basada en el punto,
línea y plano (2026).
Figura 6: Maquetas
experimentales en plastilina.
Traducción de la composición
bidimensional al volumen
(2026).
En el periodo en el cual se desarrolló el
ejercicio y existieron espacios de discusión
y retroalimentación, las composiciones
reejaron progresivamente un avance
desde la representación directa hacia
composiciones que materializan relaciones
de ritmo, dirección, equilibrio y contraste.
Este cambio fue visible durante la
transición de la composición bidimensional
hacia la maqueta en plastilina, donde la
tridimensionalidad obligó a reinterpretar
las composiciones bidimensionales y no
simplemente reproducirlas.
La traducción del dibujo al volumen
se realizó con relativa uidez. Lejos
de representar una dicultad técnica
signicativa, la manipulación del material
permitió descubrir relaciones espaciales que
no habían sido previstas durante la etapa
gráca. Muchas maquetas incorporaron
vacíos, tensiones volumétricas y relaciones
de proximidad surgidas directamente del
proceso manual de modelado, evidenciando
que el cambio de soporte favorece nuevas
formas de comprensión espacial (Figura 6).
Uno de los hallazgos más relevantes fue
la diversidad de respuestas a un mismo
planteamiento metodológico. Aunque los
estudiantes partieron de la misma estructura
de trabajo —el mundo, cómo veo el mundo
y mi mundo—, el trabajo realizado mostro
interpretaciones diversas, asociadas a
experiencias personales, recuerdos y formas
particulares de percibir el entorno. Esta
diversidad permitió reconocer los primeros
indicios de una identidad proyectual
individual, visible tanto en las decisiones
formales como en las justicaciones
elaboradas por los propios estudiantes. El
eje y ejercicio de esta etapa naliza con la
elaboración de una maqueta en balsa en la
cual se visualizan tridimensionalmente las
reexiones sobre la memoria, percepción e
identidad que se encuentran reejadas en los
volúmenes y la composición total (Figura 7).
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Figura 8: Exploraciones
iniciales de pliegue seriado,
curvilíneo y radial (2026).
Figura 7: Maquetas nales
del ejercicio tres Miradas.
(2026).
En conjunto, Tres Miradas cumplió una
función que trascendió el aprendizaje de
recursos grácos elementales. El ejercicio
permitió construir un punto de partida
común desde el cual cada estudiante comenzó
a desarrollar una manera propia de observar
y representar la realidad, estableciendo
las bases conceptuales sobre las que
posteriormente se desarrollaron los ejercicios
de interpretación y experimentación.
Interpretar. Pliegues. (Transformar ideas en
espacio)
Las maquetas desarrolladas mediante
pliegues evidenciaron un cambio
signicativo respecto al ejercicio anterior.
Mientras Tres Miradas estuvo centrado en la
observación y representación de experiencias
personales, Pliegues desplazó la atención
hacia la interpretación y transformación
consciente de conceptos abstractos en
operaciones espaciales. En consecuencia, el
principal desafío dejó de ser qué representar
para concentrarse en cómo construir
espacialmente una idea. (Figura 8).
Durante la primera fase, orientada al
dominio técnico de los patrones radial, lineal
y curvilíneo, el grupo alcanzó rápidamente
un adecuado control de las operaciones de
plegado. Ninguno de los patrones representó
una dicultad técnica para los estudiantes;
sin embargo, el análisis de las maquetas
permitió identicar problemas recurrentes
relacionados con la precisión en la ejecución
y, con la continuidad formal entre los
diferentes elementos que conformaban cada
composición.
En la segunda fase el avance en el trabajo
de los estudiantes fue evidente. Esto a partir
de una primera etapa de experimentación
geométrica y técnica del pliegue hacia
un ejercicio de interpretar conceptos
como belleza, fealdad y un tema libre. La
progresión evidencio en los estudiantes que
las decisiones formales dejaron de responder
únicamente a criterios técnicos para
convertirse en interpretaciones espaciales
razonadas. Las propuestas relacionadas con
belleza y fealdad concentraron las respuestas
más consistentes del grupo, probablemente
porque ambos conceptos ofrecían referentes
culturales compartidos que facilitaban su
traducción al lenguaje del pliegue (Figura 9).
55
Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
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Figura 9: Maquetas
correspondientes a la
interpretación de los
conceptos de belleza, fealdad
y tema libre (2026).
En las composiciones asociadas a la belleza
predominaron secuencias continuas, ritmos
regulares y conguraciones de mayor
equilibrio formal, mientras que las propuestas
vinculadas a la fealdad exploraron rupturas,
tensiones, irregularidades y alteraciones del
orden geométrico previamente aprendido.
Aunque esta diferenciación en el uso del
pliegue, como método de representación,
no fueron homogéneas entre todos los
estudiantes, sí se materializaron en los
trabajos la intención consciente de utilizar
la geometría como vehículo para construir
signicado.
Uno de los aspectos más relevantes del
ejercicio fue la relación entre el discurso
verbal de los estudiantes y las maquetas
desarrolladas. En consecuencia, el eje
de interpretar y el ejercicio de Pliegues
representó el tránsito desde una exploración
predominantemente intuitiva hacia una
interpretación proyectual más consciente, en
la que las operaciones formales comenzaron
a responder a intenciones conceptuales
explícitas y argumentativas.
Experimentar - Laboratorio de Tizas.
(Composición desde la experimentación)
El Laboratorio de Tizas constituyó la etapa
de mayor complejidad compositiva de la
secuencia metodológica. A diferencia de
las etapas anteriores, las actividades se
orientaron hacia la organización consciente
y meditada de relaciones espaciales y a través
de principios ordenadores utilizando como
material de trabajo la tiza de yeso - material
modular.
Los primeros trabajos de los estudiantes
tuvieron una tendencia a incorporar un
número excesivo de piezas de tizas. Se deduce
que los estudiantes asociaron complejidad
con cantidad de elementos. Es así que
las maquetas presentadas materializaron
composiciones poco denidas lo cual
dicultó la lectura clara de los conceptos
seleccionados. Conforme avanzó el
proceso de retroalimentación, las maquetas
evolucionaron hacia conguraciones más
sintéticas, donde la reducción de elementos
favoreció una mayor claridad espacial
(Figura 10).
Figura 10: Composiciones
desarrolladas en el
Laboratorio de Tizas (2026).
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Entre las relaciones espaciales propuestas,
toque y superposición fueron interpretadas
con mayor facilidad, probablemente debido
a su carácter más evidente desde el punto
de vista perceptivo. En contraste, relaciones
como penetración, inserción o sustracción
exigieron mayores niveles de exploración
formal y presentaron un grado medio de
dicultad para la mayoría del grupo. No
obstante, estas diferencias disminuyeron
progresivamente a medida que las sesiones
de crítica permitieron revisar y reajustar las
decisiones compositivas (Figura 11).
Figura 11: Ejemplos de
relaciones espaciales y
principios ordenadores
(2026).
Los principios ordenadores de eje, ritmo
y jerarquía aparecieron distribuidos de
manera relativamente equilibrada entre las
producciones nales. Más que privilegiar un
principio especíco, los estudiantes tendieron
a combinarlos con las relaciones espaciales
previamente seleccionadas, generando
composiciones donde la organización del
conjunto comenzó a responder a una lógica
proyectual y no únicamente a decisiones
intuitivas
En términos metodológicos, el Laboratorio
de Tizas evidenció que la restricción material
favoreció una mayor concentración en las
relaciones espaciales fundamentales. La
utilización de un único módulo obligó a
reducir las decisiones accesorias y dirigió la
atención hacia aspectos como proporción,
equilibrio, continuidad y organización
espacial, consolidando aprendizajes
iniciados en los ejercicios anteriores.
Construcción progresiva del pensamiento
proyectual
El análisis comparativo de los tres ejercicios
permitió identicar una progresión
consistente en la construcción del
pensamiento proyectual. En una primera
etapa, las principales dicultades estuvieron
asociadas a la abstracción de experiencias
personales y a la tendencia inicial hacia
representaciones literales. Posteriormente,
estas dicultades dieron paso a procesos
de interpretación conceptual cada vez
más estructurados, donde las operaciones
geométricas comenzaron a responder a
intenciones explícitas. Finalmente, las
decisiones proyectuales se trasladaron hacia
la organización consciente de relaciones
espaciales y principios compositivos
mediante la experimentación material.
El seguimiento realizado durante la totalidad
de la secuencia permitió reconocer dos
comportamientos predominantes. Un
grupo de estudiantes presentó continuidad
metodológica y a lo largo de la progresión
metodológica que proponen estos tres ejes
y ejercicios. El trabajo presentado por este
grupo de estudiantes presenta un avance en la
reexión formales, estrategias compositivas
y formas de interpretar el espacio desde
Tres Miradas hasta el Laboratorio de Tizas.
Un segundo grupo abordó los ejercicios
explorando soluciones únicas para cada
etapa, esto sin establecer relaciones con
las experiencias previas. En ambos casos,
la retroalimentación y la revisión crítica
durante el proceso favoreció la mejora
progresiva de los trabajos.
En conjunto, los resultados obtenidos
respaldan la hipótesis inicial del estudio
al mostrar que la articulación secuencial
entre observación, interpretación y
experimentación constituye un recorrido
pedagógico coherente para introducir el
pensamiento proyectual en estudiantes que
inician su formación en arquitectura.
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Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
Gabriel Cárdenas
Augusta Rojas
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos permiten respaldar
la hipótesis planteada al inicio del estudio,
según la cual la articulación secuencial
de los ejercicios Tres Miradas, Pliegues
y Laboratorio de Tizas constituye un
proceso de aprendizaje progresivo para la
introducción del pensamiento proyectual en
estudiantes de primer nivel de arquitectura.
El estudio permitió identicar una evolución
en la manera en que los estudiantes observan,
interpretan y organizan espacialmente las
ideas a lo largo de la secuencia didáctica.
Cada ejercicio respondió a objetivos
especícos y empleó materiales diferentes,
sin embargo, este estudio nos ha permitido
analizar de manera transversal dando a
notar que la pedagogía aplicada tiene un
alto potencial en la relación creada entre los
ejercicios.
Hemos observado que el ejercicio Tres
Miradas generó un punto de partida
conceptual con respecto a la identidad
personal, el cual es reinterpretado mediante
operaciones geométricas en Pliegues y luego
logra transformarse, sistematizar criterios
dentro de las decisiones compositivas
en el Laboratorio de Tizas. Es así como,
la progresión no dependió solo de la
acumulación de conocimientos técnicos, sino
de la posibilidad de recibir retroalimentación
constante y revisar las decisiones aplicadas
mediante procesos críticos en el laboratorio.
La progresión metodológica como
progresión de aprendizaje
Uno de los hallazgos más signicativos
de esta investigación fue comprobar que
el aprendizaje proyectual no avanzó de
forma lineal ni homogénea para todos los
estudiantes. Mientras algunos mantuvieron
una continuidad evidente entre los tres
ejercicios, conservando intereses formales y
estrategias compositivas que evolucionaron
progresivamente durante el semestre,
otros asumieron cada actividad como una
oportunidad independiente de exploración.
Sin embargo, ambos recorridos resultaron
compatibles con la lógica metodológica
propuesta, ya que la secuencia no buscó
uniformar las respuestas proyectuales,
sino favorecer procesos personales de
construcción del conocimiento.
La retroalimentación continua desempeñó
un papel decisivo dentro de esta progresión.
Las instancias de crítica individual y colectiva
permitieron que cada ejercicio funcionara
como una revisión del anterior y no como
una actividad cerrada. En consecuencia, el
aprendizaje se produjo mediante sucesivos
ciclos de observación, producción, análisis
y reformulación, favoreciendo que las
decisiones espaciales adquirieron una mayor
intención proyectual conforme avanzaba
la experiencia. Desde esta perspectiva, la
secuencia metodológica no debe entenderse
únicamente como un orden cronológico
de ejercicios, sino como un sistema de
aprendizaje iterativo en el que cada etapa
resignica la precedente.
Esta condición explica por qué la experiencia
trascendió la enseñanza de técnicas
especícas. El objetivo nunca fue que los
estudiantes dominaran únicamente el
dibujo abstracto, el pliegue o la composición
con tizas, sino que comprendieran que
cada decisión formal implica un proceso
de reexión, interpretación y vericación
material. En este sentido, la secuencia
constituye un medio para introducir una
manera de pensar el proyecto antes que un
conjunto de ejercicios destinados a producir
objetos.
Diálogo con los antecedentes
Los resultados obtenidos permiten interpretar
esta experiencia como una actualización
contemporánea de diversas tradiciones
pedagógicas presentes en la enseñanza
de la arquitectura. Al igual que los cursos
preliminares de la Bauhaus, la secuencia
parte de la exploración de materiales y
principios compositivos elementales antes de
abordar problemas arquitectónicos de mayor
complejidad. Del mismo modo, comparte
con la retícula de nueve cuadrados de John
Hejduk el interés por introducir al estudiante
en relaciones espaciales fundamentales sin
recurrir todavía a programas funcionales o
condicionantes constructivos.
La progresión y avances observados en la
representación e interpretación conceptual y
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Vol. 5 No. 10 • pp. 58-62. • Enero - Junio 2026
ISSN-e: 2953-6499
de éstas hacia las organizaciones espaciales
conrman las ideas de Schön que hablan
sobre el pensamiento proyectual y como
este construye mediante ciclos de acción y
reexión (Schön, 1983, 1987). Sin embargo,
la retroalimentación crítica entre los
ejercicios es la que sostiene el avance en
donde detectamos que: los dos perles de
estudiantes identicados en los resultados
de este estudio (uno con continuidad
entre ejercicios, otro más independiente)
muestran que el ciclo de Kolb funciona
como estructura general, no como recorrido
uniforme para todo el grupo (Kolb, 1984).
El lineamiento de utilización de un único
material en el tercer ejercicio conrma el
principio de la Bauhaus y el del Laboratorio
de Tizas: que referían que la limitación de
los recursos redirige la atención hacia las
relaciones espaciales fundamentales que
han sido requeridas en el ejercicio (Blázquez
Jesús, 2019), (Guerri & Hu, 2019), (Juárez
Chicote et al., 2015). De igual manera, la
diversidad de soluciones obtenidas en Tres
Miradas frente a un mismo planteamiento
conrma que el método planteado por
Hejduk en donde el valor pedagógico de
los ejercicios abiertos y sin respuesta única
consiguiendo que el grupo de estudiantes
descubran diversas posibilidades (Hejduk,
1999).
En el ejercicio de Pliegues, los estudiantes
dominan con rapidez los patrones que
menciona De Souza en su estudio, sin
embargo, la continuidad formal entre
elementos resulta más difícil que la técnica
misma (De Souza, 2017; De Souza Sánchez,
2021). El método paranoico crítico también
se conrma solo en parte: las asociaciones
más consistentes fueron belleza y fealdad,
y los conceptos con referentes culturales
compartidos, lo que insinúa que interpretar
un concepto funciona mejor apoyado en
códigos comunes (Koolhaas, 1978), (Ventura
Blanch, 2021).
Es así como del tránsito del dibujo a la
maqueta de plastilina en Tres Miradas se
revelaron relaciones espaciales no previstas
en la etapa gráca, conrmando con
claridad que la maqueta se ha convertido en
un instrumento activo para el pensamiento
proyectual (Morán et al., 2015).
Limitaciones
Las conclusiones de esta investigación
deben interpretarse considerando el
carácter cualitativo de la experiencia
desarrollada. El estudio se fundamenta en
la sistematización de un único curso de
primer nivel con dieciocho estudiantes, por
lo que sus resultados no pretenden establecer
generalizaciones estadísticas ni demostrar
relaciones causales entre la metodología y el
desempeño académico.
Del mismo modo, la evaluación se apoyó
principalmente en el análisis de las
producciones materiales, los registros
fotográcos y las justicaciones elaboradas
por los estudiantes. Aunque estas evidencias
permitieron reconstruir el proceso de
aprendizaje, futuras investigaciones podrían
fortalecer los resultados incorporando
entrevistas, grupos focales, diarios de
aprendizaje o instrumentos de seguimiento
longitudinal que permitan conocer con
mayor profundidad la evolución del
pensamiento proyectual durante los
primeros años de formación.
Finalmente, el registro fotográco disponible
documentó adecuadamente la experiencia,
aunque una sistematización más exhaustiva
de las sesiones de crítica y retroalimentación
permitiría comprender con mayor precisión
el papel desempeñado por la interacción
docente-estudiante en la evolución de las
propuestas.
Implicaciones pedagógicas y transferibilidad
La principal contribución pedagógica de la
investigación es proponer una metodología
transferible para los talleres iniciales de
arquitectura. El planteamiento de una
secuencia de ejercicios puede implementarse
en varios talleres de arquitectura, siendo
estos ejercicios una actividad experimental
que no requiere de espacios especializados y
que emplea materiales de bajo costo.
El carácter progresivo permite adaptar la
metodología en diferentes planes de estudio
ya que cuenta con un fundamento basado en
tres momentos complementarios: observar,
interpretar y experimentar. Lo que buscamos
en la transferibilidad de esta dinámica no es
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Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
Gabriel Cárdenas
Augusta Rojas
una réplica de los ejercicios, si no replicar y
reconocer el aporte metodológico que nos
ha dado a entender que hay continuidad y
concatenación entre los ejercicios logrando así
procesos sistemáticos de retroalimentación,
revisión y crítica que construyen de manera
gradual del pensamiento proyectual.
Como línea de desarrollo futuro, sería
pertinente ampliar la secuencia hacia los
siguientes niveles de formación para analizar
de qué manera los aprendizajes construidos
durante este primer ciclo inuyen
posteriormente en talleres de proyecto con
programas arquitectónicos, condicionantes
funcionales y escalas de mayor complejidad.
Esta continuidad permitiría evaluar si
la metodología constituye únicamente
una estrategia introductoria o si puede
consolidarse como un modelo pedagógico
transversal dentro de la formación
arquitectónica.
Conclusiones
La sistematización presentada demuestra que
la articulación secuencial de Tres Miradas,
Pliegues y Laboratorio de Tizas constituye
una estrategia pedagógica coherente para
introducir el pensamiento proyectual en
estudiantes de primer nivel de arquitectura.
Los resultados evidencian que la progresión
desde la observación de la experiencia
personal hacia la interpretación conceptual
y la experimentación espacial favorece
la construcción gradual de capacidades
proyectuales antes de abordar problemas
arquitectónicos de mayor complejidad.
Esta propuesta ofrece una base transferible
para fortalecer la enseñanza inicial del
proyecto arquitectónico y abre nuevas
posibilidades para investigar la construcción
del pensamiento proyectual en etapas
posteriores de la formación.
La secuencia desarrollada Tres Miradas,
Pliegues y Laboratorio de Tizas funciona
como una progresión pedagógica sugerida
para introducir el pensamiento proyectual
en primer nivel de la carrera de arquitectura.
La progresión detectada no es lineal para todos
los estudiantes, sin embargo, esta progresión
es sostenida por la retroalimentación crítica
entre los ejercicios.
La restricción de uso de material ha generado
que el estudiante concentre la atención en las
decisiones espaciales requeridas.
El descubrimiento espacial se ha conseguido
por vínculos en la experimentación de los
ejercicios consiguiendo transiciones del
dibujo a la maqueta, de la idea al pliegue,
no solo como pasos técnicos si no como
exploraciones espaciales.
La interpretación de un concepto abstracto
resulta consistente con el apoyo de referentes
culturales compartidos a diferencia de los
planteamientos por asociación.
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Construir pensamiento proyectual desde la experiencia: sistematización de una
secuencia didáctica para la enseñanza inicial del proyecto arquitectónico.
Gabriel Cárdenas
Augusta Rojas
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